531 - Quels contextes éducatifs offrir en petite enfance, à l’éducation préscolaire et au primaire pour favoriser l’équité et construire une société inclusive?

Les compétences pour le vivre ensemble

• Communication orale 08 h 45
  La mise en œuvre de la compétence en pédagogie multiculturelle chez les éducatrices travaillant en contexte de pluriethnicité
  Mélissa Bissonnette (UQAM), Manon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal), Anne-Marie Souvenise Clervil Ferrer (UQAM), Isabelle Deshaies (UQTR), Nathalie Goulet (UQAM), Julie Lefebvre (UQAM), Patrizia Villotti (UQAM)

  Au cours des dix dernières années, le Québec a accueilli une population immigrante importante (ISQ, 2020). Cet accueil a entrainé l’émergence de nouveaux contextes éducatifs fréquentés par plusieurs enfants provenant d’une riche diversité culturelle (Guay et al., 2018; Boily et Bissonnette, 2019). Pour répondre aux défis qu’offrent ces contextes, la compétence en pédagogie multiculturelle est une avenue à considérer puisqu’elle permet au professionnel d’opérationnaliser une pédagogie dite culturellement sensible (Spanierman et al., 2011). Cette communication expose le développement de la compétence en pédagogie multiculturelle des éducatrices travaillant en contexte de pluriethnicité à travers trois dimensions (Spanierman et al., 2011) : 1) la conscience multiculturelle qui se traduit par une conscience précise de soi et des autres en tant qu’être porté par une culture; 2) la connaissance de stratégies pédagogiques adaptées aux identités ethniques; 3) les habiletés du professionnel qui s’actualisent par la sélection, l’utilisation et le développement de stratégies et d’interventions adaptées aux enfants provenant de diverses cultures. Une réflexion est amenée quant à l’offre d’une éducation équitable et inclusive qui tient compte des particularités des groupes ethniques (Gay, 2002; Han et Thomas, 2010; Curenton et al., 2019) et l’apport de cette compétence au sein de celle-ci.

• Communication orale 09 h 15
  Le déploiement de compétences émotionnelles en milieu scolaire pluriethnique : l’importance de ces compétences dans l’instauration de relations interethniques harmonieuses 
  Mélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal), Manon Boily (Université du Québec à Montréal), Cynthia Martiny (UQAM), Jenyane Provencher (UQAM)

  En contexte scolaire pluriethnique, il est essentiel de développer chez le personnel scolaire un agir d’équité et d’inclusion afin d’assurer un climat interculturel sain. Or, une détérioration dans les relations interethniques se constate de même que des manifestations d’exclusion comme des stéréotypes, des préjugés, etc. (Archambault et al., 2018; Dhume, 2019). Pour favoriser l’ouverture à l’autre et développer un savoir vivre-ensemble chez les générations futures, il est essentiel de développer des attitudes et habiletés dans la prévention de mécanismes d’exclusion chez le personnel scolaire. Le développement des diverses composantes des compétences émotionnelles (Pooretvliet et al., 2019) chez le personnel scolaire peut contribuer à établir un climat harmonieux, favoriser le bien-être des acteurs scolaires (Leroux, 2019) et représente une condition essentielle pour favoriser l’intégration des groupes minoritaires et le vivre-ensemble. Conséquemment, la littérature relève que le manque d’attention accordé aux émotions peut produire des comportements d’exclusion (Dieumegard, 2018). La communication vise à expliciter l’importance du déploiement de compétences émotionnelles dans l’instauration de relations interculturelles harmonieuses et inclusives dans les milieux scolaires pluriethniques afin de lutter contre toutes exclusions basées sur l’origine culturelle et préparer les enfants à agir de manière respectueuse dans des sociétés de plus en plus culturellement diversifiées

• Communication orale 09 h 45
  L’impact d’un programme de compétences socio-émotionnelles sur le vivre- ensemble en milieu scolaire québécois : qu'en pense le personnel enseignant québécois et islandais?
  Jenyane Provencher (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La maîtrise des compétences socio-émotionnelles (SE) par le personnel enseignant et les élèves contribue à réduire les problématiques comportementales en milieu scolaire, améliore le climat et le bien-être scolaire et par incidence, la réussite éducative (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018). Malheureusement, ces compétences permettant d’améliorer le vivre-ensemble en milieu scolaire ne sont pas assurées pour tous les enseignants (Pelletier, 2015) et élèves au Québec, contrairement à l’Islande (Island, 2012). Ce projet souhaite décrire les perceptions d'enseignants et directions d'établissement québécois et islandais quant au niveau de traitement des compétences socio-émotionnelles dans le milieu scolaire au regard du modèle SEEAE de Cohen (2006). Le projet vise également à décrire et comparer l’état, soit la présence ou l’absence des six dimensions du climat scolaire en milieux scolaires québécois et islandais, soit des contextes culturellement différents. Enfin, le projet s’intéresse à comparer les pratiques socio-émotionnelles des deux contextes scolaires au regard du modèle de compétence socio-émotionnelle de Cohen (2006). Une méthodologie qualitative reposant sur des entrevues semi-dirigées est envisagée dans l’atteinte des objectifs. Cette communication présente l’avancement du projet actuel et l’importance d’un programme systémique sur le développement de compétences socio-émotionnelles afin de favoriser le vivre-ensemble en milieu scolaire.

• Communication orale 10 h 30
  Fondements et questionnements sur les compétences en éducation interculturelle, antiraciste et inclusive : regard rétrospectif et prospectif
  Maryse Potvin (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Les enjeux liés à la diversité et aux rapports ethniques soulèvent d’importants défis pour le Vivre-ensemble et l’inclusion, et les débats publics dérapent fréquemment sur ces enjeux. Les milieux éducatifs sont particulièrement interpellés, entre autres, quant aux compétences interculturelles et inclusives de leurs personnels pour relever ces défis. Cette communication fait un retour sur nos travaux sur la formation à l’éducation interculturelle, antiraciste, inclusive et aux droits des personnels des milieux éducatifs, menés notamment dans le cadre d’un projet CRSH (Potvin 2012-2015). Ce projet a effectué une recension d’écrits sur les compétences des personnels selon les différents courants, puis développé un cadre de référence sur l’approche inclusive en éducation, une cartographie de la formation sur la diversité dans les 12 universités québécoises et enfin, deux modèles de compétences inclusives, antidiscriminatoires et interculturelles pour les enseignants et les directions d’établissement (Potvin et al., 2015a, 2015b, 2018, 2019, 2020; Larochelle-Audet et al., 2013, 2018). Ce projet a été mené au sein de l’Observatoire sur la formation à la diversité et l’équité (OFDE), une communauté de pratique de professeurs qui enseignent sur la diversité en éducation et travaillent en réseau depuis 2012.

L’inclusion à l’international : difficultés, défis et leviers

• Communication orale 11 h 00
  Transition en petite enfance : un besoin de « passerelles » entre familles et écoles dans le contexte éducatif en France
  Pascale Garnier (Université Sorbonne Paris Nord)

  En s’appuyant sur des recherches empiriques menées en France, cette communication analyse les difficultés rencontrées à l’entrée en école maternelle (devenue obligatoire à partir de l’âge de trois ans depuis 2021), notamment par les enfants de milieux populaires migrants : soit du point de vue des familles qui n’ont pas de place d’accueil en crèche (l’équivalent des « centres petite enfance » au Québec) ; soit au niveau des réalités vécues par les enfants d’une scolarisation trop précoce. En contrepoint, elle montre des expériences de transition bien aménagées pour donner aux parents et aux enfants, le « temps d’apprivoiser l’école », dans toute leur diversité.

• Communication orale 11 h 30
  La coéducation dans des contextes de diversité en Suisse: entre normalisation des pratiques parentales et empowerment des parents dans les structures d'accueil à la petite enfance
  Abdeljalil Akkari (Université de Genève), Kathrine Maleq (Université de Genève)

  L’idée de rapprocher les familles des institutions de la petite enfance s’impose désormais comme une évidence. En effet, aussi bien dans les travaux scientifiques que dans les textes réglementaires, la collaboration entre professionnel·le·s et parents est associée à la qualité de l’accueil et est devenue une norme sociale omniprésente dans les sphères socio-éducatives. Cependant, l’analyse critique de cette nouvelle configuration éducative a fait état d’un effet pervers de rapprochement des familles déjà proches de la culture institutionnelle et d’un éloignement des familles peu familières avec le mode de fonctionnement attendu. Par conséquent, cela produirait des résultats contraires aux objectifs visés. En nous appuyant sur les données d’une recherche ethnographique suisse menée dans 5 institutions de la petite enfance à Genève, nous verrons que le mise en œuvre des partenariats avec les parents dans des contextes de diversité est complexe et sujette à de nombreuses tensions telles que le mythe de la démission de certains parents ou la tentation d’une sur-scolarisation de l’accueil de la petite enfance. Nos données montrent également que loin des représentations homogénéisantes des parents et des éducatrices, ces acteurs sont traversés par des orientations divergentes sur la conception de la co-éducation.

Dîner

L’inclusion à l’international : difficultés, défis et leviers (suite)

• Communication orale 13 h 00
  Les compétences socio-émotionnelles des enseignantes à l’éducation préscolaire relevant du domaine de la conscience sociale: pistes de réflexion pour favoriser l'inclusion
  Marie-Andrée Pelletier (TÉLUQ - Université du Québec)

  Les enseignantes à l’éducation préscolaire doivent accompagner l’enfant tout en collaborant avec leurs parents. Cette collaboration n’est donc pas sans risque de vivre certaines émotions dites plus négatives (Asdih, 2012). Des enseignantes déplorent d’ailleurs le manque de formation à ce sujet et se disent peu formées par rapport à leurs compétences socio-émotionnelles qui relèvent du domaine de la conscience sociale (Pelletier, 2021, à paraitre). Cette communication présente les résultats d’une étude menée par entrevues semi-dirigées auprès de 16 enseignantes à l’éducation préscolaire. L’objectif était de déterminer les besoins de formation qu’elles perçoivent prioritaires au regard de leurs compétences socioémotionnelles. Les résultats révèlent entre autres des besoins liés à l’un des domaines de compétences définis dans plusieurs travaux de la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, soit la conscience sociale (Zins et al., 2004). Plus spécifiquement, des besoins tels que développer des compétences liées à la capacité de faire preuve d’empathie, de se préoccuper des sentiments de l’autre ou encore de reconnaitre les ressources de soutien aux familles ont été identifiés. Ces résultats permettent de formuler des hypothèses de réflexion et d’action pouvant être mises en œuvre dans le cadre de programme de formation, et ce, pour assurer que l’on puisse répondre aux besoins du personnel enseignant, mais surtout, aux besoins des enfants et de leur famille.

• Communication orale 13 h 30
  En France, quels paradoxes et problèmes génère l’idée de partenariat et de collaborations pour la mise en œuvre d’une école primaire dite inclusive ? Perspectives didactiques
  Marie Toullec-Théry (Nantes Université et Inspé)

  En France, la réglementation liée à l’école inclusive engage à la collaboration, pour soutenir les élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » (BEP). Des chercheurs partagent cette exigence d’« interventions nécessitant différentes formes de collaboration entre les professionnels impliqués » (Allenbach, et al., 2016, p.72).Toutefois, l’étude des pratiques atteste que cette collaboration peut aboutir à des actions radicalement différentes. Une solution de collaboration peut consister à travailler à deux enseignants, pour agir avec plus de souplesse et ainsi mieux prendre en compte les élèves à BEP. Toutefois, quand les deux enseignants rencontrent un problème de pratique (enseigner aux élèves à BEP), leur réponse peut diverger, soit vers une internalisation de l’aide, soit vers une externalisation de l’aide (Toullec-Théry, 2021). Mes recherches montrent que les enseignants ont tendance à répondre par une pratique d’externalisation, de désolidarisation du collectif des élèves à BEP, rompant alors avec le principe d’une même école pour tous. Comment faire pour dépasser ces obstacles de pratiques prenant leur origine dans un passé incorporé, dans des conceptions déjà-là et œuvrer à des créations inédites, qui tiennent d’une coopération, au sens de Laurent (2018) ? Il s’agit ici de montrer comment, dans des dispositifs d’ingénierie coopérative (Perraud, 2018), enseignants et chercheurs apprennent à œuvrer conjointement, pour engager une dynamique inclusive.

  ▶ Vidéo
• Communication orale 14 h 00
  Le développement du langage oral chez des enfants de maternelle 4 ans n’ayant pas le français comme langue première au Québec: défis, leviers et éducation équitable.
  Christian Dumais (UQTR), Emmanuelle Soucy (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Depuis déjà plusieurs années, la maternelle 4 ans est présente au Québec (Dumais et Soucy, 2020), mais c’est seulement en 2013 que les premières classes de maternelle temps plein en milieu défavorisé ont été créées. Depuis 2020, tous les enfants de 4 ans, sans égard au milieu économique, peuvent désormais avoir accès à la maternelle 4 ans. Toutefois peu de recherches ont été menées à ce sujet, malgré qu’il s’agisse d’un changement important dans le système d’éducation au Québec. Cela est d’autant plus vrai en ce qui concerne les enfants issus de l’immigration (Dumais et Plessis-Bélair, 2017). Cette communication présentera les résultats d’une recherche menée dans quatre régions du Québec auprès d’enfants de 4 ans, n’ayant pas le français comme langue première, de leurs parents, de leurs enseignants et de tous les adultes (personnel scolaire) qui interviennent auprès d’eux. Il sera question des principaux leviers et défis présents à la maternelle 4 ans pour favoriser l’apprentissage du langage oral des enfants n’ayant pas le français comme langue première. Des observations participantes en classe ainsi que des entrevues semi-dirigées (63 au total) ont été menées. L’analyse de contenu a principalement été utilisée pour l’analyse des données (Bardin, 2013). La discussion porte sur les éléments à considérer pour diminuer les obstacles sur le parcours des élèves n’ayant pas le français comme langue première afin de leur offrir une éducation équitable.

• Communication orale 14 h 45
  Adhérer à la convention de l’ONU (2006) a-t-il rendu l’enseignement plus inclusif ? Quelle place dans le système scolaire belge francophone pour les élèves à besoins spécifiques ?
  Annick Comblain (UNIVERSITÉ DE LIÈGE)

  En 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles adoptait le décret Aménagements raisonnables dont l’objectif était de mettre en œuvre les accords signés par la Belgique en matière de lutte contre les discriminations et la reconnaissance des handicaps en rencontrant les besoins spécifiques des enfants porteurs de handicaps. En 2022 quel est le bilan de ce décret ? A-t-il permis de rencontrer l’objectif annoncé d’un enseignement (plus) inclusif ? Cette communication expose plusieurs études menées à l’ULiège qui tentent de répondre à la question. Notamment, sont examinées la place des élèves ayant des besoins particuliers (Sauvage, 2020) ainsi que l’efficacité des aménagements mis en œuvre dans les milieux éducatifs (Pirlot, 2020). Puis, les difficultés à offrir un environnement inclusif ainsi que les problèmes rencontrés sont soulevés (Lecharlier, 2020) et mènent au constat de l’inclusion telle qu’elle est vécue présentement dans les milieux éducatifs. Des pistes sont proposées pour alimenter la réflexion.

Curriculum, culture et pédagogie chez les Premières Nations

• Communication orale 15 h 15
  Exploration des jeux des enfants innus : perspectives de parents et d’Ainés
  Julie Basile (Directrice de l’école Teueikan), Elisabeth Jacob (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Joanne Lehrer (UQO), Jenny Ritchie (Université Victoria (Nouvelle-Zélande)), Sheryl Smith-Gilman (Université McGill)

  L’intégration et la valorisation de la culture autochtone dans les contextes éducatifs à la petite enfance sont importantes pour permettre aux enfants de former leur identité individuelle et collective (CVR, 2015 ; Glascow et Rameka, 2017 ; Rowan, 2014). Plusieurs approches pédagogiques, respectant les modes d’apprentissage et de développement des enfants autochtones, peuvent être déployées par les enseignantes de maternelle (Conseil canadien de l’apprentissage, 2009 ; Glascow et Rameka, 2017). Le jeu peut être une expérience nourrissant la créativité des enfants et un contexte pour mobiliser les savoirs autochtones (Greenwood, 2016 ; Jacob, Lehrer et Lajoie-Jempson, 2021). Toutefois, l’interprétation du jeu par les adultes autochtones, dont les Ainés et les parents demeure peu documentée dans les recherches. Le projet s’inscrit notamment dans un modèle de recherche collaborative (Desgagné, 2001; 1997) réalisé en collaboration avec les membres d’une communauté innue au Québec. Cette communication vise à décrire la culture innue ainsi que la manière dont les adultes se représentent les jeux des enfants et les interprètent en fonction de leur culture. La prise en compte de cette dimension socioculturelle permettra de poursuivre la réflexion sur les pratiques de sécurisation culturelle en classe d’éducation préscolaire.

• Communication orale 15 h 45
  Développement d’un Curriculum des Premières Nations pour les services éducatifs à la petite enfance
  Nathalie Goulet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Jessica Grenier (Commission de la santé et des services sociaux du Québec et du Labrador), Mélany Otis (Commission de la santé et des services sociaux du Québec et du Labrador)

  Dès 2015, après la signature de l’Entente entre la Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL) et le ministère de la Famille, certains pouvoirs ont été délégués, notamment la gestion des permis. Dès lors, les services de garde éducatifs des Premières Nations ont vivement revendiqué le besoin d’un cadre éducatif reposant sur leurs propres valeurs et principes directeurs. À cet effet, la CSSSPNQL a été mandatée par l’Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador pour travailler à l’élaboration d’un cadre de référence représentant les fondements et particularités propres aux milieux de la petite enfance des Premières nations. Ainsi, le cadre se veut un guide qui permet à la communauté de développer son propre programme éducatif, répondant aux besoins et aux réalités des jeunes enfants et des communautés des Premières nations. Soutenir l’essor des cultures autochtones et renforcer les langues autochtones font partie intégrante du Curriculum. D’ailleurs, la réalisation de ce projet a nécessité plusieurs années de recherche, des discussions et des consultations, qui ont été réalisées dans l’optique d’assurer une offre de services éducatifs de qualité pour les jeunes enfants des Premières Nations. La présentation fera brièvement état de cette démarche, puis présentera le cadre éducatif ainsi développé (Lajoie-Jempson, sous presse).

• Communication orale 16 h 15
  Empowerment et valorisation des systèmes de connaissance des autochtones : comment favoriser un rapprochement interculturel en milieu éducatif ?
  Hélène Gingras (Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin)

  En tenant compte de la forte poussée démographique des Autochtones et de leur présence accrue en milieu urbain, il semble important de s'intéresser aux obstacles à la réussite des élèves autochtones, au faible taux de diplomation et de persévérance scolaire de ces derniers, ainsi qu’à l’inadaptation du contenu éducatif aux réalités autochtones (Campeau, 2021). Dans notre recherche, nous nous sommes penchés sur l’importance des savoirs autochtones et de la réappropriation culturelle afin de favoriser le développement des communautés. L'empowerment, méthode d’intervention visant à soutenir l’appropriation et l’exercice du pouvoir dont ils ont besoin (Ninacs, 2008), passe par la valorisation des savoirs autochtones. Cette communication traite de l’importance de former les enseignants afin qu’ils connaissent et valorisent les savoirs, la culture et l’histoire des Autochtones (Campeau, 2021; Lévesque, 2018; Wiscutie-Crépeau, 2021; Conseil en Éducation des Premières Nations, 2020). Elle met en évidence les éléments à prendre en compte tels que le respect des valeurs et des savoirs autochtones ainsi que l’application des pédagogies autochtones qui a pour effet d’augmenter l’engagement, la participation, le sentiment d’appartenance et de renforcer les capacités, les liens et les interactions intergénérationnelles (Moewaka Barnes & al., 2019). Cette communication présente certaines compétences et approches nécessaires au rapprochement interculturel entre Autochtones et Allochtones.

Période de questions

L’inclusion des enfants à besoins particuliers : prise de conscience et interventions proposées

• Communication orale 08 h 45
  Mieux comprendre les deuils et les traumatismes des élèves immigrants et réfugiés et favoriser leur bien-être psychologique en milieu scolaire
  Garine Papazian-Zohrabian (UdeM - Université de Montréal)

  L'arrivée des réfugiés syriens, puis celle de personnes demandeuses d'asile venues des É-U, ont marqué le Québec ces dernières années. Suite à la crise syrienne, le Québec a accueilli 7583 réfugiés syriens en 2015-2016, dont 47% étaient des mineurs (MEES, 2017, 2018). De plus, de janvier 2017 à août 2018, 42 925 personnes ont fait une demande d’asile au Québec. Les milieux de l'éducation se sont trouvés dans l’urgence de répondre aux multiples besoins de ces jeunes ayant vécu dans des conditions d’adversité. En effet, si le parcours pré-migratoire est souvent marqué par diverses formes de violences et d’insécurité, la migration elle-même se fait parfois dans des conditions adverses, surtout pour les réfugiés, et le parcours post-migratoire peut amener d’autres formes d’insécurité : pauvreté, discrimination raciale et ethnique, etc. Ce parcours marqué par des deuils et des traumatismes ébranle la santé mentale des jeunes mettant en danger leur adaptation et leur réussite scolaire. Notre communication portera sur les résultats de nos recherches menées au Québec. Nos recherches s’inscrivent dans une approche écosystémique et psychodynamique et visent une meilleure compréhension de l’influence des deuils et des traumas pré, péri et post-migratoires sur l’adaptation scolaire et sur les apprentissages scolaires de ces enfants et ont permis de développer des pratiques susceptibles de favoriser leur bien-être psychologique et leur réussite scolaire.

• Communication orale 09 h 15
  Interventions ergothérapiques en matière de santé mentale en milieu scolaire
  Emmanuelle Jasmin (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Considérant la prévalence élevée des problèmes de santé mentale chez les jeunes et les défis d’accès aux services et aux traitements requis (Commission de la santé mentale du Canada, 2020), il importe d’élargir les possibilités d’action en milieu scolaire. Les ergothérapeutes peuvent jouer un rôle important en ce sens en considérant la santé mentale des élèves (Bazyk, 2011). Objectif : Présenter une synthèse des connaissances sur les interventions ergothérapiques en matière de santé mentale en milieu scolaire. Méthodologie : Une étude de la portée (scoping review) a été réalisée. Les articles sélectionnés ont été publiés entre 2000 et 2020 et portaient sur une ou des interventions ergothérapiques en matière de santé mentale en milieu scolaire. Résultats : Vingt-quatre articles scientifiques ont été retenus et analysés. Les interventions ergothérapiques recensées s’adressaient principalement à des élèves présentant des défis comportementaux ou neurodéveloppementaux, et étaient surtout axées sur la participation et fondées sur l’intégration sensorielle. Contribution : La recension permet de proposer des interventions ergothérapiques efficaces et prometteuses en matière de santé mentale en milieu scolaire. La mise en œuvre d’un modèle multiniveau est recommandée pour offrir un continuum de services, et ce, afin de soutenir le bien-être, la participation, la réussite et l’inclusion des élèves (Cahill et Bazyk, 2020).

• Communication orale 09 h 45
  Les mots pour le dire, outil d'accompagnement pour soutenir l'enfant de 0-8 ans et sa famille vivant avec certaines réalités sociales ou personnelles différentes
  Marie Jolicoeur (Cégep de Sainte-Foy)

  Cette communication s’adresse principalement aux adultes significatifs, éducatrices, éducateurs, enseignante, enseignant et parents, qui œuvrent auprès des enfants de 0-8 ans vivant avec une réalité personnelle ou familiale différente. Les thématiques telles que celle du deuil, de l’homoparentalité, de la transidentité abordées par le biais d’albums jeunesse à caractère socio-pédagogique rendent compte de la perspective des différents acteurs tant celle de l’enfant que celle de l’accompagnateur adulte. En ce sens, les réalités vécues par les enfants sous l’angle de la différence, et celle de l’adulte qui se doit de trouver des façons d’aborder ces réalités sont mises en évidence. Présentés sous la forme d’outils destinés d’abord aux intervenants en petite enfance, les sujets abordés (le deuil, l’homoparentalité, la transidentité) ont pour but premier d’ouvrir les canaux de communication et d’aider l’enfant (et sa famille) à mettre des mots sur sa réalité. La finalité de la présentation repose sur les étapes d’accompagnement suggérées dans un guide inclut dans les albums qui sont actuellement utilisés par plusieurs corps professionnels tels que éducateurs à l’enfance, éducateurs spécialisés, psychologue, travailleurs sociaux, spécialistes du deuil (salon funéraire et centre de soutien) ainsi que le centre d’aide à la famille.

• Communication orale 10 h 30
  Place de l’école pour les enfants traumatisés : quel accompagnement offrir?
  Hélène Romano

  Face à un événement traumatique qui confronte à la mort et aux pertes, l’école est un espace de vie fondamental. Enfants maltraités, enfants endeuillés, enfants gravement malades, enfants exposés aux guerres, enfants migrants, tous témoignent de l’importance d’être et de rester un élève malgré tout. Accompagner un enfant face au trauma dans sa scolarité ne se décrète pas et nécessite d’avoir un minimum de repères et de connaissances pour savoir s’ajuster au mieux à chacun. Cette conférence a pour objectif d’apporter un éclairage clinique sur les enjeux de la scolarisation pour les enfants traumatisés que ce soit du côté des élèves, de leurs parents, mais aussi des professionnels, car ces situations peuvent être source de traumatisme vicariant.

Réussite éducative et inclusion : les programmes et les stratégies à mettre en place

• Communication orale 11 h 00
  Perception des enseignants à l’éducation préscolaire quant au développement du contrôle inhibiteur des enfants : une approche favorisant la réussite éducative de tous les enfants
  Isabelle Deshaies (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Océanne Éthier (UQTR)

  Ces dernières années, les contextes éducatifs ont accueilli plusieurs enfants représentant une riche diversité qu’elle soit culturelle, linguistique ou autre. Dans cette optique, le nouveau programme-cycle au préscolaire 4 et 5 ans, souligne l’importance de « tenir compte de la diversité et des spécificités des enfants et d’offrir une éducation inclusive pour tous » (MEQ, 2021, p.4). En contexte de diversité, l’enfant, sensibilisé à la différence, peut être amené à faire appel à « l’autorégulation de ses émotions et de ses comportements » (MEQ, 2021, p.13) afin de s’adapter à d’autres façons de penser (Boily et Bissonnette, 2019), notamment en contexte de jeu. Ce contrôle relève entre autres du contrôle inhibiteur; lié à la réussite éducative de l’enfant (Duval et al., 2016). Cette recherche exploratoire, réalisée en 2021-2022, tente de mettre en exergue la relation entre la perception de six enseignantes concernant l’éveil du contrôle inhibiteur des enfants à besoins particuliers et leur réussite au test NEPSY-ii portant sur le contrôle inhibiteur (Korkman et al., 2014). Les résultats soulèvent ainsi l’importance d’une formation permettant l’émergence du contrôle inhibiteur, comme soutien à la réussite éducative pour tous enfants accueillis au régulier comme en adaptation scolaire. Une réflexion est amenée afin d’examiner l’apport du développement du contrôle inhibiteur dans le soutien à la réussite éducative de tous les enfants, précisément en contexte de diversité.

• Communication orale 11 h 30
  Développer la résilience chez l’enfant pour l’aider à surmonter les difficultés qu’il rencontrera sur son parcours de vie : soutenir sa réussite éducative et inclusive
  Sara Lachance (Université d’Ottawa)

  Cette communication présente un modèle de résilience intégrant divers facteurs psychologiques de protection qui peuvent intervenir pour aider l’enfant à surmonter les obstacles sur son parcours de vie. Ce modèle conçu pour les athlètes de haut niveau a été adapté pour supporter les contextes de vie éducatifs des enfants. Cette communication traite de la résilience qui est définie comme étant « le rôle des processus mentaux et comportementaux par lequel l’individu développe ses ressources personnelles dans le but de se protéger contre les effets potentiellement néfastes des contextes d’adversité » (Fletcher et Sarkar, 2012, p.675, traduction libre). En outre, celle-ci se manifeste lorsqu’il y a présence d’adversité sur le parcours de l’individu et qu’une adaptation positive s’ensuit (Galli et Gonzalez, 2015). Cette adaptation est importante puisqu’elle permet à l’individu de retourner à l’état psychologique où il était avant de vivre de l’adversité et qu’à la suite de celle-ci, il acquiert des caractéristiques personnelles nouvelles (Linley, 2003). La résilience étant un processus, celle-ci peut se transformer à travers le temps (Windle, 2011), notamment grâce aux caractéristiques personnelles qui peuvent interagir avec l’environnement de l’individu (Secades et al., 2016). Dans l'optique de favoriser l'inclusion des enfants vivant des difficultés dans leur parcours éducatif, cette communication souligne les stratégies à mettre en place pour promouvoir leur résilience.

Dîner

Réussite éducative et inclusion : les programmes et les stratégies à mettre en place (suite)

• Communication orale 13 h 00
  Les facteurs de résilience scolaire comme moteur d’inclusion en éducation
  Marilyn Ferland (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Colette Jourdan-Ionescu (UQTR)

  Certains enfants étant confrontés à des défis durant leur scolarité, cette recherche (Ferland, 2021) a pour objectifs de décrire les facteurs familiaux et scolaires favorisant la résilience scolaire, d’examiner les résultats des enfants les moins et les plus résilients afin de mieux comprendre leur processus résilient et d’élaborer des pistes d’intervention favorisant la résilience scolaire des élèves. L’échantillon était composé de 14 enfants âgés de 8 à 11 ans, de leurs parents et de 11 enseignants. Plusieurs instruments ont été utilisés : a) parents à Questionnaire sociodémographique et Contribution parentale au suivi scolaire; b) enfants à Échelle de résilience, Facteurs de risque et de protection, entretiens semi-structurés; c) enseignants à Grille du fonctionnement scolaire de l’élève d) bulletin scolaire des enfants. Les résultats révèlent l’existence de facteurs de résilience scolaire sur les plans familial et scolaire. La contribution parentale active dans le suivi scolaire des enfants, tout comme la famille élargie, est associée à une résilience élevée des enfants. Des relations positives entre les enseignants et les élèves, des attentes ajustées des enseignants envers les élèves, un climat scolaire positif et diverses sources de motivation soutiennent les contextes éducatifs favorisant la résilience scolaire (Masten et al., 2021). La communication permettra de présenter les nombreuses pistes d’intervention écosystémiques identifiées.

• Communication orale 13 h 30
  Pour que le cœur de l’enfant et votre cœur d’adulte soient sur la même longueur d’onde, que vous soyez tous les deux Cœur à cœur…
  Caty Cloutier (CPE l'Escale), Éve Lemieux (CPE l'Escale)

  Cette communication présente le programme Cœur à Cœur distribué partout au Québec depuis 2019 grâce à la collaboration du Conseil québécois des services éducatifs à la petite enfance. Le programme Cœur à cœur, validé par Mme Isabelle Filliozat, psychothérapeute et auteure de renom est une initiative du bureau coordonnateur l’Escale (2018). Basé sur les découvertes des neurosciences au niveau du développement du cerveau de l’enfant, le programme Cœur à cœur va bien au-delà des écrits. Il offre des informations vulgarisées afin d’inspirer une posture de bienveillance permettant de créer et de conserver ce lien si précieux avec l’enfant. C’est une invitation à changer son regard, à prendre un pas de recul pour une réelle relation empathique. La force de Cœur à cœur est de miser sur ce qui se passe au niveau du cerveau, du corps et du cœur. Il donne l’occasion à l’adulte d’écouter sa voix intérieure de manière à soutenir le développement émotionnel de l’enfant. Il permet d’ancrer des réflexes d’interventions positives qui perdurent dans le temps tout en créant une ouverture du cœur. Cette communication présente donc les interventions (10) ciblées sur une période de 10 mois ainsi que les fondements du programme. Les auteurs du programme Cœur à cœur y exposent également les concepts sous-tendant le programme qui sont expliqués et présentés visuellement, mois après mois, par l’entremise de cartes postales, de feuillets d’informations, de bandes dessinées et de capsules vidéo.

Pour une éducation dite inclusive : les éléments à considérer

• Communication orale 14 h 15
  Développement d’un savoir-agir commun dans une école primaire québécoise pluriethnique
  Mélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal), Jenyane Provencher (UQAM)

  La diversité ethnoculturelle grandissante dans les milieux scolaires québécois oblige les divers acteurs scolaires à adapter leurs pratiques aux besoins des élèves (Le Gall et al., 2013; Bissonnette, 2017). Une formation interculturelle est nécessaire à un savoir-agir professionnel adapté à une clientèle pluriethnique (Santos et al.,2014). Or, le développement de pratiques interculturelles et inclusives n’est pas toujours assuré dans les programmes de formation (DdJaeghere et Cao, 2009; Goh, 2012) et est rarement abordé selon une vision holistique dans la littérature (Macarthney, 2016). Mais qu’en serait-il si tous les acteurs scolaires d’une même école partageaient un langage commun dans l’adoption de pratiques inclusives en contexte de diversité ethnoculturelle? Quels sont les défis d’un savoir-agir professionnel partagé face à la diversité ethnoculturelle des élèves et leur famille? La présente communication aborde les résultats préliminaires d’une recherche collaborative visant à développer un agir professionnel d’équité et d’inclusion chez l’ensemble du personnel d’une école primaire pluriethnique. Issue d’une méthodologie qualitative (n=20), les résultats montrent que le décloisonnement des pratiques interculturelles exige un processus commun de réflexion et d’action chez l’ensemble du personnel scolaire où certaines dimensions d’une praxis interculturelle (Sorrells, 2021) semblent sous-développées.

• Communication orale 14 h 45
  Expériences de familles québécoises issues de l’immigration menant à des pistes d’actions pour favoriser l’inclusion dans l’éducation de l’enfant
  Jolette Côté (Couleurs d'enfants : la clé de l'intégration), Hélena Gingras (Enseignante Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin)

  Créé en 2021, l’OBNL Couleurs d’enfants : la clé de l’intégration est né d’un désir de sensibiliser la population québécoise aux vécus des familles provenant de la diversité culturelle. Le but étant d'amener les intervenants à développer un point de vue plus objectif sur les réalités de la diversité québécoise. La visée étant d’offrir des outils éducatifs qui permettent aux enfants issus de la diversité ethnique ou physique de se sentir mieux supportés dans les démarches qui les aideront à prendre la place qui leur revient dans la société québécoise. Cette communication présente des témoignages de familles québécoises de différentes communautés ethniques au sein du système éducatif québécois. Au regard de ceux-ci, elle met en relief l’importance de dispenser une éducation inclusive dans les milieux éducatifs québécois. La communication expose également le mandat de Couleurs d’enfants qui repose sur 2 axes: l’impact de l’inclusion sur la santé et le bien-être des enfants et la formation du personnel en éducation à l’enfance. Elle met en lumière l’expérience de l'organisme qui repose sur les témoignages des familles et des Québécois de naissance ou par adoption issues de différentes communautés ethniques, des familles ayant un défi particulier et des intervenants en milieu de garde éducatif. Enfin, la communication met en perspective l’importance de soutenir les intervenants du milieu éducatif dans un développement professionnel en milieu de travail.

• Communication orale 15 h 15
  Dispositif de formations pour optimiser l’intégration socioprofessionnelle en milieu de travail des personnels issus de l’immigration
  Chantal Asselin (UQAR), Altay Manço (IRFAM - Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations)

  Certains pays s’assurent d’offrir des dispositifs de formation pour les personnes, nouvellement arrivées au pays, désirant intégrer le marché du travail. Par exemple, l’apprentissage de la langue locale est largement intégré à la formation professionnelle au Danemark (Manço et Gatugu, 2018). En fait, une des grandes particularités danoises réside dans le fait que les entreprises participantes organisent et contribuent à des dispositifs de formation en y associant, en plus de l’enseignement de la langue locale, des « cours de citoyenneté », des modules de compétences transversales et un stage d’immersion avec un emploi à la clé (Ibid ; Lodovici, 2010). À l’instar de ces auteurs, Asselin, Bélanger et Wotto (2019) illustrent la pertinence de planifier et de mettre en œuvre des formations d’appoint liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être pour optimiser l’intégration socioprofessionnelle à long terme des nouveaux personnels issus de l’immigration en vue d’accroître leur rétention en milieux de travail. Ils soulignent la pertinence d’offrir des formations sur les compétences interculturelles, la dimension technique ou professionnelle du métier ou de la profession, et la francisation en régions francophones, contextualisées en milieu de travail (Manço, 2021). L’importance d’offrir ces dispositifs avant l’arrivée au pays est soulignée et des moyens sont proposés.

• Communication orale 15 h 45
  Une éducation dite inclusive en milieux scolaires pluriethniques et défavorisés : ethnographie de deux écoles primaires de Montréal
  Justine Gosselin-Gagné (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le Canada est caractérisé par une diversité sociale et ethnoculturelle nourrie par l’enchaînement de différents flux migratoires. Au Québec, Montréal constitue le principal lieu d’établissement des nouveaux arrivants ; les effectifs scolaires de la métropole sont donc le reflet de cette diversité. Actuellement, près de 67% des élèves inscrits dans une école primaire ou secondaire publique montréalaise sont issus de l’immigration. Certains d’entre eux vivent des défis liés à leur parcours migratoire ou à celui de leurs parents, un cumul de vulnérabilités qui se juxtapose à l’expérience scolaire (Kanouté et Lafortune, 2011). Dans l’espoir de soutenir la réussite de tous, les écoles sont appelées à mobiliser leurs ressources sur la base d’une perspective qui met de l’avant la nécessité de s’adapter à la diversité. Notre recherche doctorale s’est inscrite dans le courant théorique de l’éducation inclusive (Ainscow et Miles, 2008). Pendant une année scolaire, nous avons intégré le quotidien de deux écoles primaires montréalaises. Notre approche ethnographique (Woods, 1990) nous a permis d’accéder aux coulisses de ces milieux qui se mobilisent pour s’adapter aux besoins de leurs élèves majoritairement issus de l’immigration. Nos résultats, analysés sous l’angle du paradigme de l’éducation inclusive, se structurent autour de quatre thèmes principaux : leadership de la direction, climat et pratiques de l’équipe-école, relations écoles-familles et collaborations avec la communauté.

Synthèse des travaux présentés et mot de la fin