531 - Quels contextes éducatifs offrir en petite enfance, à l’éducation préscolaire et au primaire pour favoriser l’équité et construire une société inclusive?

Les enseignantes à l’éducation préscolaire doivent accompagner l’enfant tout en collaborant avec leurs parents. Cette collaboration n’est donc pas sans risque de vivre certaines émotions dites plus négatives (Asdih, 2012). Des enseignantes déplorent d’ailleurs le manque de formation à ce sujet et se disent peu formées par rapport à leurs compétences socio-émotionnelles qui relèvent du domaine de la conscience sociale (Pelletier, 2021, à paraitre). Cette communication présente les résultats d’une étude menée par entrevues semi-dirigées auprès de 16 enseignantes à l’éducation préscolaire. L’objectif était de déterminer les besoins de formation qu’elles perçoivent prioritaires au regard de leurs compétences socioémotionnelles. Les résultats révèlent entre autres des besoins liés à l’un des domaines de compétences définis dans plusieurs travaux de la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, soit la conscience sociale (Zins et al., 2004). Plus spécifiquement, des besoins tels que développer des compétences liées à la capacité de faire preuve d’empathie, de se préoccuper des sentiments de l’autre ou encore de reconnaitre les ressources de soutien aux familles ont été identifiés. Ces résultats permettent de formuler des hypothèses de réflexion et d’action pouvant être mises en œuvre dans le cadre de programme de formation, et ce, pour assurer que l’on puisse répondre aux besoins du personnel enseignant, mais surtout, aux besoins des enfants et de leur famille.

En France, la réglementation liée à l’école inclusive engage à la collaboration, pour soutenir les élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » (BEP). Des chercheurs partagent cette exigence d’« interventions nécessitant différentes formes de collaboration entre les professionnels impliqués » (Allenbach, et al., 2016, p.72).Toutefois, l’étude des pratiques atteste que cette collaboration peut aboutir à des actions radicalement différentes. Une solution de collaboration peut consister à travailler à deux enseignants, pour agir avec plus de souplesse et ainsi mieux prendre en compte les élèves à BEP. Toutefois, quand les deux enseignants rencontrent un problème de pratique (enseigner aux élèves à BEP), leur réponse peut diverger, soit vers une internalisation de l’aide, soit vers une externalisation de l’aide (Toullec-Théry, 2021). Mes recherches montrent que les enseignants ont tendance à répondre par une pratique d’externalisation, de désolidarisation du collectif des élèves à BEP, rompant alors avec le principe d’une même école pour tous. Comment faire pour dépasser ces obstacles de pratiques prenant leur origine dans un passé incorporé, dans des conceptions déjà-là et œuvrer à des créations inédites, qui tiennent d’une coopération, au sens de Laurent (2018) ? Il s’agit ici de montrer comment, dans des dispositifs d’ingénierie coopérative (Perraud, 2018), enseignants et chercheurs apprennent à œuvrer conjointement, pour engager une dynamique inclusive.

Depuis déjà plusieurs années, la maternelle 4 ans est présente au Québec (Dumais et Soucy, 2020), mais c’est seulement en 2013 que les premières classes de maternelle temps plein en milieu défavorisé ont été créées. Depuis 2020, tous les enfants de 4 ans, sans égard au milieu économique, peuvent désormais avoir accès à la maternelle 4 ans. Toutefois peu de recherches ont été menées à ce sujet, malgré qu’il s’agisse d’un changement important dans le système d’éducation au Québec. Cela est d’autant plus vrai en ce qui concerne les enfants issus de l’immigration (Dumais et Plessis-Bélair, 2017). Cette communication présentera les résultats d’une recherche menée dans quatre régions du Québec auprès d’enfants de 4 ans, n’ayant pas le français comme langue première, de leurs parents, de leurs enseignants et de tous les adultes (personnel scolaire) qui interviennent auprès d’eux. Il sera question des principaux leviers et défis présents à la maternelle 4 ans pour favoriser l’apprentissage du langage oral des enfants n’ayant pas le français comme langue première. Des observations participantes en classe ainsi que des entrevues semi-dirigées (63 au total) ont été menées. L’analyse de contenu a principalement été utilisée pour l’analyse des données (Bardin, 2013). La discussion porte sur les éléments à considérer pour diminuer les obstacles sur le parcours des élèves n’ayant pas le français comme langue première afin de leur offrir une éducation équitable.

En 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles adoptait le décret Aménagements raisonnables dont l’objectif était de mettre en œuvre les accords signés par la Belgique en matière de lutte contre les discriminations et la reconnaissance des handicaps en rencontrant les besoins spécifiques des enfants porteurs de handicaps. En 2022 quel est le bilan de ce décret ? A-t-il permis de rencontrer l’objectif annoncé d’un enseignement (plus) inclusif ? Cette communication expose plusieurs études menées à l’ULiège qui tentent de répondre à la question. Notamment, sont examinées la place des élèves ayant des besoins particuliers (Sauvage, 2020) ainsi que l’efficacité des aménagements mis en œuvre dans les milieux éducatifs (Pirlot, 2020). Puis, les difficultés à offrir un environnement inclusif ainsi que les problèmes rencontrés sont soulevés (Lecharlier, 2020) et mènent au constat de l’inclusion telle qu’elle est vécue présentement dans les milieux éducatifs. Des pistes sont proposées pour alimenter la réflexion.

L’intégration et la valorisation de la culture autochtone dans les contextes éducatifs à la petite enfance sont importantes pour permettre aux enfants de former leur identité individuelle et collective (CVR, 2015 ; Glascow et Rameka, 2017 ; Rowan, 2014). Plusieurs approches pédagogiques, respectant les modes d’apprentissage et de développement des enfants autochtones, peuvent être déployées par les enseignantes de maternelle (Conseil canadien de l’apprentissage, 2009 ; Glascow et Rameka, 2017). Le jeu peut être une expérience nourrissant la créativité des enfants et un contexte pour mobiliser les savoirs autochtones (Greenwood, 2016 ; Jacob, Lehrer et Lajoie-Jempson, 2021). Toutefois, l’interprétation du jeu par les adultes autochtones, dont les Ainés et les parents demeure peu documentée dans les recherches. Le projet s’inscrit notamment dans un modèle de recherche collaborative (Desgagné, 2001; 1997) réalisé en collaboration avec les membres d’une communauté innue au Québec. Cette communication vise à décrire la culture innue ainsi que la manière dont les adultes se représentent les jeux des enfants et les interprètent en fonction de leur culture. La prise en compte de cette dimension socioculturelle permettra de poursuivre la réflexion sur les pratiques de sécurisation culturelle en classe d’éducation préscolaire.   

Dès 2015, après la signature de l’Entente entre la Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL) et le ministère de la Famille, certains pouvoirs ont été délégués, notamment la gestion des permis. Dès lors, les services de garde éducatifs des Premières Nations ont vivement revendiqué le besoin d’un cadre éducatif reposant sur leurs propres valeurs et principes directeurs. À cet effet, la CSSSPNQL a été mandatée par l’Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador pour travailler à l’élaboration d’un cadre de référence représentant les fondements et particularités propres aux milieux de la petite enfance des Premières nations. Ainsi, le cadre se veut un guide qui permet à la communauté de développer son propre programme éducatif, répondant aux besoins et aux réalités des jeunes enfants et des communautés des Premières nations. Soutenir l’essor des cultures autochtones et renforcer les langues autochtones font partie intégrante du Curriculum. D’ailleurs, la réalisation de ce projet a nécessité plusieurs années de recherche, des discussions et des consultations, qui ont été réalisées dans l’optique d’assurer une offre de services éducatifs de qualité pour les jeunes enfants des Premières Nations. La présentation fera brièvement état de cette démarche, puis présentera le cadre éducatif ainsi développé (Lajoie-Jempson, sous presse).   

En tenant compte de la forte poussée démographique des Autochtones et de leur présence accrue en milieu urbain, il semble important de s'intéresser aux obstacles à la réussite des élèves autochtones, au faible taux de diplomation et de persévérance scolaire de ces derniers, ainsi qu’à l’inadaptation du contenu éducatif aux réalités autochtones (Campeau, 2021). Dans notre recherche, nous nous sommes penchés sur l’importance des savoirs autochtones et de la réappropriation culturelle afin de favoriser le développement des communautés. L'empowerment, méthode d’intervention visant à soutenir l’appropriation et l’exercice du pouvoir dont ils ont besoin (Ninacs, 2008), passe par la valorisation des savoirs autochtones. Cette communication traite de l’importance de former les enseignants afin qu’ils connaissent et valorisent les savoirs, la culture et l’histoire des Autochtones (Campeau, 2021; Lévesque, 2018; Wiscutie-Crépeau, 2021; Conseil en Éducation des Premières Nations, 2020). Elle met en évidence les éléments à prendre en compte tels que le respect des valeurs et des savoirs autochtones ainsi que l’application des pédagogies autochtones qui a pour effet d’augmenter l’engagement, la participation, le sentiment d’appartenance et de renforcer les capacités, les liens et les interactions intergénérationnelles (Moewaka Barnes & al., 2019). Cette communication présente certaines compétences et approches nécessaires au rapprochement interculturel entre Autochtones et Allochtones.

Certains enfants étant confrontés à des défis durant leur scolarité, cette recherche (Ferland, 2021) a pour objectifs de décrire les facteurs familiaux et scolaires favorisant la résilience scolaire, d’examiner les résultats des enfants les moins et les plus résilients afin de mieux comprendre leur processus résilient et d’élaborer des pistes d’intervention favorisant la résilience scolaire des élèves. L’échantillon était composé de 14 enfants âgés de 8 à 11 ans, de leurs parents et de 11 enseignants. Plusieurs instruments ont été utilisés : a) parents à Questionnaire sociodémographique et Contribution parentale au suivi scolaire; b) enfants à Échelle de résilience, Facteurs de risque et de protection, entretiens semi-structurés; c) enseignants à Grille du fonctionnement scolaire de l’élève d) bulletin scolaire des enfants. Les résultats révèlent l’existence de facteurs de résilience scolaire sur les plans familial et scolaire. La contribution parentale active dans le suivi scolaire des enfants, tout comme la famille élargie, est associée à une résilience élevée des enfants. Des relations positives entre les enseignants et les élèves, des attentes ajustées des enseignants envers les élèves, un climat scolaire positif et diverses sources de motivation soutiennent les contextes éducatifs favorisant la résilience scolaire (Masten et al., 2021). La communication permettra de présenter les nombreuses pistes d’intervention écosystémiques identifiées.

Cette communication présente le programme Cœur à Cœur distribué partout au Québec depuis 2019 grâce à la collaboration du Conseil québécois des services éducatifs à la petite enfance. Le programme Cœur à cœur, validé par Mme Isabelle Filliozat, psychothérapeute et auteure de renom est une initiative du bureau coordonnateur l’Escale (2018). Basé sur les découvertes des neurosciences au niveau du développement du cerveau de l’enfant, le programme Cœur à cœur va bien au-delà des écrits. Il offre des informations vulgarisées afin d’inspirer une posture de bienveillance permettant de créer et de conserver ce lien si précieux avec l’enfant. C’est une invitation à changer son regard, à prendre un pas de recul pour une réelle relation empathique. La force de Cœur à cœur est de miser sur ce qui se passe au niveau du cerveau, du corps et du cœur. Il donne l’occasion à l’adulte d’écouter sa voix intérieure de manière à soutenir le développement émotionnel de l’enfant. Il permet d’ancrer des réflexes d’interventions positives qui perdurent dans le temps tout en créant une ouverture du cœur. Cette communication présente donc les interventions (10) ciblées sur une période de 10 mois ainsi que les fondements du programme. Les auteurs du programme Cœur à cœur y exposent également les concepts sous-tendant le programme qui sont expliqués et présentés visuellement, mois après mois, par l’entremise de cartes postales, de feuillets d’informations, de bandes dessinées et de capsules vidéo.

La diversité ethnoculturelle grandissante dans les milieux scolaires québécois oblige les divers acteurs scolaires à adapter leurs pratiques aux besoins des élèves (Le Gall et al., 2013; Bissonnette, 2017). Une formation interculturelle est nécessaire à un savoir-agir professionnel adapté à une clientèle pluriethnique (Santos et al.,2014). Or, le développement de pratiques interculturelles et inclusives n’est pas toujours assuré dans les programmes de formation (DdJaeghere et Cao, 2009; Goh, 2012) et est rarement abordé selon une vision holistique dans la littérature (Macarthney, 2016). Mais qu’en serait-il si tous les acteurs scolaires d’une même école partageaient un langage commun dans l’adoption de pratiques inclusives en contexte de diversité ethnoculturelle? Quels sont les défis d’un savoir-agir professionnel partagé face à la diversité ethnoculturelle des élèves et leur famille? La présente communication aborde les résultats préliminaires d’une recherche collaborative visant à développer un agir professionnel d’équité et d’inclusion chez l’ensemble du personnel d’une école primaire pluriethnique. Issue d’une méthodologie qualitative (n=20), les résultats montrent que le décloisonnement des pratiques interculturelles exige un processus commun de réflexion et d’action chez l’ensemble du personnel scolaire où certaines dimensions d’une praxis interculturelle (Sorrells, 2021) semblent sous-développées.

Créé en 2021, l’OBNL Couleurs d’enfants : la clé de l’intégration est né d’un désir de sensibiliser la population québécoise aux vécus des familles provenant de la diversité culturelle. Le but étant d'amener les intervenants à développer un point de vue plus objectif sur les réalités de la diversité québécoise. La visée étant d’offrir des outils éducatifs qui permettent aux enfants issus de la diversité ethnique ou physique de se sentir mieux supportés dans les démarches qui les aideront à prendre la place qui leur revient dans la société québécoise. Cette communication présente des témoignages de familles québécoises de différentes communautés ethniques au sein du système éducatif québécois. Au regard de ceux-ci, elle met en relief l’importance de dispenser une éducation inclusive dans les milieux éducatifs québécois. La communication expose également le mandat de Couleurs d’enfants qui repose sur 2 axes: l’impact de l’inclusion sur la santé et le bien-être des enfants et la formation du personnel en éducation à l’enfance. Elle met en lumière l’expérience de l'organisme qui repose sur les témoignages des familles et des Québécois de naissance ou par adoption issues de différentes communautés ethniques, des familles ayant un défi particulier et des intervenants en milieu de garde éducatif. Enfin, la communication met en perspective l’importance de soutenir les intervenants du milieu éducatif dans un développement professionnel en milieu de travail.

Certains pays s’assurent d’offrir des dispositifs de formation pour les personnes, nouvellement arrivées au pays, désirant intégrer le marché du travail. Par exemple, l’apprentissage de la langue locale est largement intégré à la formation professionnelle au Danemark (Manço et Gatugu, 2018). En fait, une des grandes particularités danoises réside dans le fait que les entreprises participantes organisent et contribuent à des dispositifs de formation en y associant, en plus de l’enseignement de la langue locale, des « cours de citoyenneté », des modules de compétences transversales et un stage d’immersion avec un emploi à la clé (Ibid ; Lodovici, 2010).  À l’instar de ces auteurs, Asselin, Bélanger et Wotto (2019)  illustrent la pertinence de planifier et de mettre en œuvre des formations d’appoint liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être pour optimiser l’intégration socioprofessionnelle à long terme des nouveaux personnels issus de l’immigration en vue d’accroître leur rétention en milieux de travail. Ils soulignent la pertinence d’offrir des formations sur les compétences interculturelles, la dimension technique ou professionnelle du métier ou de la profession, et la francisation en régions francophones, contextualisées en milieu de travail (Manço, 2021). L’importance d’offrir ces dispositifs avant l’arrivée au pays est soulignée et des moyens sont proposés.

Le Canada est caractérisé par une diversité sociale et ethnoculturelle nourrie par l’enchaînement de différents flux migratoires. Au Québec, Montréal constitue le principal lieu d’établissement des nouveaux arrivants ; les effectifs scolaires de la métropole sont donc le reflet de cette diversité. Actuellement, près de 67% des élèves inscrits dans une école primaire ou secondaire publique montréalaise sont issus de l’immigration. Certains d’entre eux vivent des défis liés à leur parcours migratoire ou à celui de leurs parents, un cumul de vulnérabilités qui se juxtapose à l’expérience scolaire (Kanouté et Lafortune, 2011). Dans l’espoir de soutenir la réussite de tous, les écoles sont appelées à mobiliser leurs ressources sur la base d’une perspective qui met de l’avant la nécessité de s’adapter à la diversité. Notre recherche doctorale s’est inscrite dans le courant théorique de l’éducation inclusive (Ainscow et Miles, 2008). Pendant une année scolaire, nous avons intégré le quotidien de deux écoles primaires montréalaises. Notre approche ethnographique (Woods, 1990) nous a permis d’accéder aux coulisses de ces milieux qui se mobilisent pour s’adapter aux besoins de leurs élèves majoritairement issus de l’immigration. Nos résultats, analysés sous l’angle du paradigme de l’éducation inclusive, se structurent autour de quatre thèmes principaux : leadership de la direction, climat et pratiques de l’équipe-école, relations écoles-familles et collaborations avec la communauté.