551 - Le développement professionnel en milieu éducatif : des pratiques favorisant la réussite et le bien-être

Le contexte scolaire s’est grandement complexifié dans les dernières décennies notamment en ce qui concerne l’accompagnement d’élèves aux besoins diversifiés (Conseil supérieur de l’éducation, 2014). Or, les enseignants, les cadres, les psychoéducateurs et les autres professionnels de l’éducation ainsi que ceux des organisations qui œuvrent auprès des mêmes jeunes sont confrontés à des situations problématiques pour lesquelles ils n’ont pas nécessairement été formés (Dufour et al, 2019 ; OCDE, 2005). Face à ce constat, le développement professionnel semble primordial tout au long de la carrière afin de pouvoir surmonter ces situations problématiques (Perez-Roux, 2010). Dans le cadre de cette communication, les questions suivantes seront abordées : quels sont les caractéristiques, les objectifs, et les cibles du développement professionnel en contexte éducatif ? Pour y répondre, des écrits scientifiques ont été recensés et un corpus de textes a été soumis à une analyse de contenu (Mucchielli, 2020). Cette analyse témoignera du déploiement du développement professionnel dans les établissements scolaires ainsi que de la motivation au sein des milieux de travail. 

Dans l’esprit du RÉVERBÈRE, nous convenons que le développement professionnel vise essentiellement à mieux saisir les défis rencontrés en milieu éducatif; afin de leur porter un regard attentif permettant de revisiter, d’adapter ou d’adopter des pratiques éducatives favorisant le bien-être et la réussite éducative de tous (Cochran-Smith et Zeicher, 2005; Korthagen, 2017). Quels facteurs et quelles conditions stimulent l’engagement et le développement professionnel de l’apprenant et font en sorte que l’on passe ou non de la théorie à des pratiques éducatives renouvelées? Cette présentation visera à mettre en lumière les résultats synthétisant une recension d’écrits scientifiques. Nous aborderons notamment l’importance de l’engagement des apprenants adultes dans leur développement professionnel. Nous explorerons certains facteurs qui, dans une perspective andragogique, entravent cet engagement individuel ou collectif. Nous présenterons également des conditions favorisant le développement professionnel des adultes œuvrant en milieu éducatif.

Être qualifié (diplômé) pour satisfaire aux exigences d’un travail prescrit, en fonction de procédures ou de protocoles, ne répond plus à la nécessité contemporaine de faire face à des imprévus, à de l’incertitude ou à la prise de risque. Les acteurs des milieux de l’éducation n’y échappent pas, et ce, qu’ils soient enseignants, cadres, psychoéducateurs ou autres intervenants. Prioriser le développement professionnel et apprendre de l’expérience vécue sont deux éléments clés pour opérer les changements relatifs à la complexité des besoins à satisfaire (Porter et Towel, 2017). À cet égard, comment soutenir le développement professionnel? Cette communication prend appui sur une recension des écrits et présentera l’acte d’accompagnement, conçu comme un moyen puissant de soutenir le développement professionnel et favoriser le bien-être des uns et des autres, ainsi que la réussite éducative des élèves (Gagnon, Moulino et Eysermann, 2011; Moldoveanu, Dubé et Dufour, 2014). Sur la base d’une schématisation du processus d’accompagnement et des principaux postulats qui le fondent, nous discuterons des éléments centraux qui font de l’acte de l’accompagnement une responsabilité partagée (postures, mandats, compétences professionnelles et retombées). L’ensemble de ces éléments contribuera à alimenter des réflexions et prises de décision ciblant l’autonomisation des acteurs des milieux de l’éducation face à des situations de travail complexes ou inhabituelles.

L’accompagnement est un acte complexe, délicat et exigeant (Lafortune, 2009) qui repose sur une écoute de ce qui a du sens pour l’autre, dans le but de l’aider à cheminer et à se construire dans son propre projet (Paul, 2009). Ce processus flexible nécessite la mobilisation de plusieurs compétences ainsi qu’une prise en compte des émotions. En quoi l’accompagnement comporte-il une dimension émotionnelle, quelles sont ses implications et quelles stratégies mobiliser pour les prendre en compte? La relation accompagnateur/accompagné est inévitablement traversée par des enjeux émotionnels qui devront être considérés et régulés pour que chacun demeure disponible à poursuivre de manière éthique le cheminement entamé en regard de la gestion de situations complexes. Cette communication vise à mettre en évidence l’influence des émotions dans l’accompagnement et l’importance de leur prise en compte. S’appuyant sur une analyse de plusieurs écrits fondateurs traitant de ces questions et plus particulièrement sur le concept de régulation émotionnelle, des stratégies permettant à la personne accompagnatrice de réguler ses propres émotions afin de soutenir une mobilisation optimale de ses ressources professionnelles seront proposées. De plus, quelques repères pour mieux faire face au défi de prendre en compte les émotions de l’accompagné dans le processus d’accompagnement seront présentés. 

La formation continue a pour but d'aider le personnel scolaire à transposer les théories et les nouvelles approches dans leurs pratiques quotidiennes (Mundy, Howe et Kupczynski, 2015). Or, elle ne représente pas un remède aux carences de la formation initiale, mais bien un processus de formation à long terme qui s’échelonne tout au long de la carrière (Karagiorgi et Symeou, 2006). Quels sont les principaux dispositifs de formation continue et leurs caractéristiques? Afin de soutenir le développement professionnel continu (DPC) du personnel éducatif, les activités de formation continue sont fréquemment utilisées. Cette communication présente un survol des connaissances issues de la recherche ayant permis d’identifier les avantages et limites associées à différents types d’activités de formation continue : les formations ponctuelles, les programmes de formation offerts en milieu de pratique, les formations créditées et les formations en ligne ouvertes à tous (MOOC). Cette présentation permettra de comprendre leurs contextes de mise en œuvre et leurs limites. Puisque ces dispositifs de DPC reposent sur l’implication d’un formateur, les caractéristiques recherchées chez ce dernier seront exposées. En terminant, les principales conditions d’efficacité des activités de formation continue seront explicitées de manière à guider les chercheurs et professionnels des milieux éducatifs dans leur mise en place.

Les attitudes et les pratiques du personnel scolaire à l’égard de l’éducation inclusive sont liées non seulement à la formation reçue mais également au soutien humain offert pour mieux comprendre les besoins des élèves et choisir les interventions appropriées (Thomson, 2013). L’assistance professionnelle constitue une forme de soutien contribuant au développement professionnel (Erchul et Sheridan, 2014). Quelles sont les différentes modalités d’assistance professionnelle et comment soutiennent-elles les pratiques du personnel éducatif? L’assistance professionnelle se définit comme un service d’accompagnement volontaire par lequel un professionnel joue un rôle-conseil et assiste un enseignant ou un autre membre de l’équipe-école (Friend et Cook, 2018 ; Kampwirth et Powers, 2016). Variant selon la nature du mandat reçu (centré sur l’élève, l’enseignant, un membre de l’équipe-école ou de l’organisation) et selon le type de consultation adopté (brève, individuelle, de groupe, etc.), l’assistance professionnelle entrainerait des effets positifs autant chez les élèves que le personnel scolaire. Cette communication, basée sur une recension des écrits scientifiques, présentera les principaux concepts et dispositifs liés à l’assistance professionnelle. Elle exposera aussi les composantes associées à leur mise en œuvre ainsi que leurs conditions de succès et démontrera la pertinence d’utiliser cette modalité de développement professionnel dans le secteur de l’éducation.