526 - Éducation aux controverses : enjeux, défis et méthodes pour une citoyenneté active et responsable

Cette communication vise à interroger les enjeux méthodologiques propres à une enquête sur la trajectoire « d’hésitants vaccinaux », et sur leurs expériences des controverses instituées. En partant d’un double questionnement, celui de la dynamique des jeux d’acteurs et d’arguments propres aux controverses vaccinales d’une part, et des phénomènes de défiance ou de réticence qui en découlent d’autre part, cette communication vise à discuter une méthodologie permettant de comprendre les variations critiques et épistémiques d’une attitude saisie dans des contextes socio-culturels évolutifs. L’un des aspects remarquables de l’hésitation vaccinale en tant qu’attitude est qu’elle semble surgir au gré des controverses, et être soumise à des variations considérables au cours du temps. Dans cette perspective, on se demandera quel dispositif d’enquête adopter pour décrire et analyser des attitudes à forte labilité ? Comment saisir ces attitudes dans la durée, dans leur variabilité, dans des contextes socio-culturels en constante transformation ? D’abord, on discutera des outils permettant l’analyse des controverses ; puis, on exposera une méthode à travers quatre logiques d’enquête visant à comprendre l’hésitation vaccinale en tant qu’expérience saisie sur le temps long.

L’introduction en classe de controverses socioscientifiques s’inscrit dans une perspective de développement d’une citoyenneté critique. Il s’agit de confronter les élèves à des savoirs en développement, objets de controverses dans différentes communautés épistémiques et en société. Mettre l’accent sur la controverse c’est souligner que le désaccord et le débat sont au cœur de la pratique des sciences. Entrer dans l’étude des sciences par la controverse, c’est dévoiler l’existence de pratiques hétérogènes, se déployant dans des lieux divers et par des collectifs d’acteurs qui y ont intérêts. Ce faisant, on adopte un positionnement épistémologique éloigné d’une philosophie des sciences toute centrée sur la conceptualisation d’une essence de LA Science, et à la recherche de critères de démarcation entre science et non-science. Introduire en classe des controverses socioscientifiques, c’est donc opérer un tournant dans la manière de considérer les sciences, les techniques et leur socialité. Dans ce texte, à partir des résultats de recherches empiriques menées depuis une quinzaine d’années, nous (re)mettons l’accent sur cette dimension épistémologique dans la scolarisation de controverses et dans le curriculum scientifique. Faire étudier aux jeunes une controverse socioscientifique ou sociotechnique nécessite pour nous de leur faire connaître le régime contemporain de production des savoirs et des pouvoirs.

Dans cet article, nous rendrons compte de la manière dont deux enseignantes travaillant avec de jeunes élèves (4 à 6 ans) se sont emparées du concept de modélisation à travers une démarche d’investigation interdisciplinaire pour appréhender la complexité de l’objet “chocolat” et le faire passer d’un objet quotidien et non scolaire à un objet d’investigation interdisciplinaire scolaire. Une Communauté Discursive de Pratiques Interdisciplinaires (CDPI) a été mise en œuvre auprès d’un même établissement scolaire de la Suisse romande. L’un des principaux enjeux de cette communauté est de développer chez les enseignants des pratiques d’enseignement de l’éducation en vue d’un développement durable dans une perspective d’instruction et de socialisation émancipatrice, pratiques pour lesquelles les élèves sont engagés dans le traitement de Questions Socialement Vives (QVS). La CDPI a permis d’accompagner et éclairer les modèles opératoires des enseignants sur divers concepts didactiques, en particulier la démarche d’enquête interdisciplinaire et la modélisation de la pensée complexe sur la thématique du chocolat. Les analyses de pratiques d’enseignement des deux enseignantes de maternelle, prenant appui sur le cadre de l’Action Conjointe en Didactique (ACD), mettent en évidence le rôle central de la modélisation pour traiter des QSV liées au chocolat, d’une part, et pour le développer une certaine forme de pensée complexe chez les élèves, d’autre part. 

Cette communication a pour objet des discussions philosophiques sur des dilemmes moraux avec des adultes détenus. En prison, l’enseignement a pour objectif principal de permettre à la personne détenue de comprendre le monde dans lequel il vit. Notre question centrale est : Dans quelle mesure le recours à la discussion de dilemmes moraux entre adultes incarcérés peut-il participer à leur développement moral ? Sur le plan méthodologique, nous recourons à une méthode qualitative, l’analyse de contenu. A partir de la retranscription des discussions sur les dilemmes moraux, nous procédons au codage des unités de sens des verbatim, en lien avec les valeurs orientant la théorie des stades de développement moral de Kohlberg. Ensuite, nous appliquons la méthode de l’analyse de contenu afin d’accéder à la compréhension fine des arguments des apprenants. Puis nous appréhendons, sur l’ensemble des discussions, le niveau de développement moral des détenus, et dressons leur profil d’éducabilité morale. Ce travail réflexif sur le dilemme vise l’éducabilité morale du sujet, en se fondant sur le postulat d’une éducabilité toujours possible. Notre recherche montre également qu’il est difficile de rattacher certaines argumentations à la grille de Kohlberg. Nous postulons donc l’existence possible d’un nouveau stade de développement moral, de niveau post conventionnel, qui pourrait être nommé « stade du respect inconditionnel des valeurs familiales ».

Alors que la plupart des disciplines scientifiques sont porteuses de débats, de désaccords et de controverses, mis à part des initiatives limitées, l’enseignement scientifique à l’université est largement dominé par ce que Schwab (1964) appelle la structure disciplinaire : les savoirs conceptuels et les savoirs procéduraux, souvent dans un contexte de laboratoire. Nous avons mené en 2017-2020 une étude visant à initier des étudiants universitaires à la compréhension des controverses socioscientifique en considérant le cas du vaccin contre le virus du papillome humain (VPH). Dans ce chapitre, nous faisons appel à un cadre conceptuel qui repose sur les travaux didactiques des Questions scientifiques socialement vives (Albe, 2009; Simonneaux et Legardez, 2008; simonneaux, 2019), du courant des « socioscientifiques issues » (Sadler, 2011) et des controversial issues (Gayford, 2002) ainsi que sur le cadre de sociologie des sciences développé par Gingras (2014; 2017) pour analyser le discours d’étudiants engagés dans un débat sur le vaccin contre le VPH. Sur le plan méthodologique, deux articles défendant des positions opposées ont été soumis aux étudiants qui devaient analyser les arguments rapportés par les auteurs. Les résultats mettront l’accent sur les catégories d’arguments scientifiques et non scientifiques (sociaux, politiques, etc.) mobilisés par les étudiants lors du débat associé à l’analyse de cette controverse.

Une réponse éducative aux enjeux de l’éducation au développement durable consiste à favoriser le développement d’une pensée problématologique chez les élèves. Pour cela, la mise en démarche d’investigation des élèves sur une question socialement vive fait l’objet de recherches et de modélisations dans plusieurs collectifs de recherche. 
Cet article vise à éclairer les différentes théorisations proposées en identifiant des points de convergence et de divergence des différents modèles de démarches construits. Trois éléments sont en particulier discutés dans ces différents modèles : l’articulation entre les échelles macro et micro-didactiques, la place de la problématisation, et l’explicitation des dimensions affective, axiologique et plus généralement de l’engagement des élèves.

L’objectif principal de cette recherche est de former les futurs enseignants à ‎l’enseignement des questions socio-scientifiques (QSS) pour une éducation à la citoyenneté. Les QSS ‎impliquent habituellement des aspects de pointe de la science (Kolstø, 2001) et sont ‎informées par des données scientifiques, mais elles concernent aussi et sont influencées par ‎des facteurs sociaux tels que les facteurs économiques, politiques, juridiques ou religieux ‎‎(Barab, Sadler, Heiselt, Hickey, & Zuiker, 2007). A l’instar de Funtowicz & Ravetz (1992, 1993), nous pensons que ces questions appartiennent à la "Post-Normal-Science" ‎caractérisée par un haut système d’incertitude, des enjeux importants et des prises de décision ‎urgentes. La prise de décision sur ces questions nécessite une évaluation des risques (Ravetz, 1982). L'intégration du risque dans l'enseignement des sciences à l'école pose donc à la fois des défis et des opportunités aux professeurs de sciences : Christensen (2009), Ravetz (1997),  Schenk et al. (2019). L’analyse des prises de décision après une formation ‎socio-épistémologique et éthique de futurs enseignants sur des QSS relatives à la santé (le clonage thérapeutique, le bébé médicament et les oncosouris) a montré différents modèles de prise de décision sur le risque. L’inexactitude épistémique, l’incertitude, les engagements de valeurs, les considérations morales /éthiques et les croyances religieuses conditionnent ces prises de décisions.  

Dans le traitement didactique des Questions Socialement Vives (QSV), l’émotion est jugée ambivalente, à la fois source de motivation et possible frein à l’apprentissage. Nous proposons de changer la dimension affective de perspective et d’inscrire le ressenti corporel (felt sense) comme une source d’apprentissage dont l’émotion serait une composante. Le considérer comme un savoir suppose d’accéder à sa signification. Gendlin (1962) suggère une approche psycho-corporelle, le focusing, qui fait dialoguer le ressenti, l’imaginaire et la rationalité. Nous en interrogeons sa dimension heuristique pour traiter d’une QSV. Le ressenti corporel éclairé par le focusing est-il susceptible de nourrir les pensées critique, créative et attentive ? Deux stratégies didactiques sont proposées à des étudiants de niveau licence. La première les invite à un focusing sur la QSV relative au compostage humain, la seconde combine l’approche CLIM (cooperative learning in multicultural groups) et un focusing sur la question de l’élevage d’animaux de production. A l’issue des deux approches, un entretien d’explicitation est proposé à 8 étudiants. Le focusing nourrit la pensée créative générant surprise et auto-transcendance, la pensée attentive en favorisant un sentiment de reliance à soi, à d’autres êtres humains et à la nature. Il peut empêcher une pensée critique si il dévoile une émotion négative ou au  contraire la favoriser dans la résolution de dilemmes. 

Insistant sur la dimension scientifique des enjeux contemporains, Irwin (2001) nomme citoyenneté scientifique la possibilité donnée aux citoyens non spécialistes d’intervenir de manière démocratique dans les choix de société en matière d’innovations technoscientifiques. Cette citoyenneté appelle une éducation dont les modalités, telle que la scolarisation de controverses socioscientifiques méritent d’être questionnées. Nous proposons de le faire via une démarche du type Design experiment (Cobb, Confrey, Lehrer, & Schauble, 2003) pour analyser deux séances de biologie menées avec des élèves français de 13 à 15 ans (classe de 4° de collège).  Ils ont abordé avec leur professeur la délicate question de l’hésitation vaccinale, particulièrement sensible en France (Larson, et al., 2016 ; Raude & Mueller, 2017), en se concentrant sur le cas du vaccin contre le papillomavirus recommandé aux adolescentes (et bientôt aux adolescents), alors que son efficacité et son innocuité sont mis en doute dans les médias. Dans cette communication, nous prendrons appui sur la typologie des approches d’éducation scientifique et politique de Levinson (2010) pour montrer que l’articulation de deux stratégies complémentaires adoptées par le professeur a aidé les élèves à identifier des savoirs stabilisés mais aussi à problématiser un savoir controversé et à envisager leur positionnement comme dynamique/évolutif.

Dans le contexte de la crise sanitaire, notre équipe a mis en œuvre une recherche-action-formation au Maroc de tutorat-conte avec une population d’enfants de la rue âgés de 12 à 14 ans, accueillis dans une association caritative en dehors du temps scolaire. À l’école, où la culture est celle de la compétition, il est primordial de favoriser la culture du débat, notamment avec et sur les textes littéraires qui proposent des rencontres que le lecteur comme sujet n’aurait pas l’occasion de vivre dans son quotidien. Après une mise en perspective de la notion de controverse dans le cadre de l’intercompréhension, nous présentons le contexte socioculturel et linguistique de notre recherche pour examiner son ancrage dans le débat interprétatif du texte littéraire, notamment du conte, et présenter quelques résultats liminaires probants. En développant une posture critique grâce aux questions ouvertes et vives proposées dans le cadre du débat interprétatif, la population cible construit un nouveau rapport à la culture littéraire, aux langues et à l’apprentissage que nous illustrons à l’aide d’extraits de verbatims. Le partage des lectures offertes révèle la richesse des pratiques de la vive voix pour favoriser les conduites interprétatives qui promeuvent la fonction humaniste des textes littéraires. Apprendre à questionner est fondamental pour participer à la culture du débat et à ses possibilités de controverse liées à l’enjeu d’intercompréhension et d’interculturation.

L’objet de l’article vise à présenter un retour réflexif sur les acquisitions des étudiants en matière d’esprit critique, lors d’expérimentations pédagogiques autour d’enseignements sur l’analyse des controverses. Nous présentons tout d’abord notre cadre théorique d’appréhension de l’objet controverse. Nous abordons ensuite succinctement la méthodologie d’analyse des controverses MASCO que nous développons. Un focus est proposé sur les liens entre cartographie et modélisation. Par la suite nous présentons les résultats partiels de l’enseignement expérimental que nous dispensons.

Depuis le début de la pandémie de Covid-19, les scientifiques exercent des rôles variés, par exemple conseiller le gouvernement ou réaliser des entrevues médiatiques. Or, ils n’ont pas toujours été formés à l’exercice de ces rôles. Plus encore, il n’est pas rare que leurs différentes identités (parentale, de professionnel de la santé, etc.) s’entremêlent alors qu’ils participent aux débats et aux prises de décisions relatifs à la pandémie. Ces constatations nous ont menés à examiner les manières dont de futures et futurs scientifiques conçoivent leur propre participation dans la gestion de la pandémie de Covid-19, alors qu’ils jonglent eux-mêmes avec des identités diverses et que les rôles des scientifiques ont été rendus très visibles dans les derniers mois. Pour ce faire, nous avons rencontré douze futurs scientifiques en entrevue individuelle semi-dirigée. Nous nous sommes plus précisément intéressés aux groupes d’actrices et d’acteurs sociaux auxquels de futurs scientifiques s’associent, aux rôles qu’ils s’attribuent et aux manières dont ils concilient leurs diverses identités. Nous avons constaté que les participants s’associent à cinq groupes d’acteurs sociaux, s’attribuent cinq rôles principaux dans la gestion de la pandémie et concilient leurs identités de trois manières différentes. Dans cette communication, nous présenterons les grandes lignes de cette recherche et de ses résultats, puis formulerons quelques recommandations pour la formation des scientifiques.

L’éducation à la pensée critique en générale et à la pensée scientifique en particulier est un enjeu majeur de société en ces temps de prolifération d’infox (fake news), de multiplication des controverses ou des polémiques dans lesquels la parole scientifique est instrumentalisée, parfois manipulée pour servir des fins souvent éloignée de son objet et de ses valeurs. Le passage du besoin à l’intention puis à l’action est cependant un exercice difficile. Dans cet article, nous nous proposons d’explorer de notre point de vue, ces difficultés et les principales réponses qui ont été apportées et de montrer la pertinence du cadre théorique de la genèse instrumentale pour la conception de dispositif de formation. Ce cadre propose un nouveau point de vue sur l’éducation à la pensée critique et à l’analyse de controverses à travers l’instrumentalisation des ressources documentaires et l’instrumentation des apprenants pour s’en emparer. Nous discuterons les implications d’un tel cadre pour la formation en présentant le dispositif que développé pour nos étudiants de licence de psychologie de l’institut d’enseignement à distance de l’université Paris 8.

Croisant perspectives éducative et linguistique, mon propos s'appuie sur un corpus vidéo
d'une dizaine de cafés-débats menés en 2011 et 2012 au Mexique, aux USA et en France. Via
un dispositif de débat innovant, des jeunes sont amenés à réfléchir à ce qui conditionnera
l'accès à l'eau potable à l’avenir. Les élèves argumentent en défiant les modèles traditionnels,
mêlant savoirs scolaires, expériences vécues, émotions, valeurs, prêt-à-penser médiatique,
mouvements de pensée inattendus. Pour rendre compte de leurs pratiques, je mobilise des
concepts de différentes disciplines éclairant ce qui est en train de se dire, et de se penser. Il
s’agit de donner à voir les ressources cognitives utilisées, leur exploitation argumentative
faisant évoluer la compréhension du problème, et les facteurs qui influencent cet
apprentissage. Principalement qualitative, ma démarche est outillée quantitativement, lorsque
c’est nécessaire : textométrie, codage validé par la méthode des juges. Revisitant la typologie
de Mercer (1996), je propose 5 indicateurs de la qualité du discours de groupe. L'originalité
de mon entreprise réside 1) dans l’appréhension conjointe des trois aspects cognitif, social et
émotionnel de ces pratiques et 2) dans le respect de la singularité de leurs objets. Par exemple,
à partir des paramètres émotionnants identifiés par Plantin (2011), j’étudie la dimension
émotionnelle de ce que Grize (1996) appelle la schématisation des objets de discours.

Depuis 2017, en Master Expertise et Recherche en éducation, nous proposons un module de formation à la cartographie de controverses éducatives. L’enjeu est de développer la réflexivité critique des apprentis-chercheurs en les invitant à enquêter sur une question controversée et médiatisée.  En se référant aux apports théoriques de la didactique des questions vives, de la sociologie des épreuves et de la médiatisation des controverses, nous leur proposons de choisir librement une controverse éducative et d’analyser la diversité des discours médiatiques à son sujet. Ils produisent ensuite un cosmogramme illustrant la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments, tout en étant attentif aux arènes d’énonciations. A l’issue de cette production, les étudiants sont invités à exprimer à l’écrit un positionnement critique et réflexif à propos de la controverse étudiée. Nous leur demandons également, sur la base du volontariat, de produire un écrit évaluant les apprentissages suscités par cette formation. Dans cet article, nous analysons les formes de réflexivité dans les productions et dans les déclarations des étudiants, à l’issue de l’expérience d'enquête. Nous discutons ici l’hypothèse selon laquelle la cartographie d’une controverse, par la mise en évidence de la complexité des jeux d'acteurs et d’arguments médiatisés, serait un exercice favorisant l’expression d’un jugement critique et réflexif sur l’éducation.