501 - Adaptation scolaire et sociale

Pour scolariser les élèves sourds au Québec, il existe différents modes de communication tels que l'oralisme, la langue des signes du Québec et l'oralisme avec le soutien de la langue parlée complétée. Bien que les qualités didactiques de la langue parlée complétée (LPC) soient bien documentées dans la littérature (Leybaert et al.,2011), son utilisation dans le milieu scolaire québécois demeure encore méconnue (OPHQ, 2005). En effet, peu de recherches se sont intéressées à l’intégration des élèves sourds utilisant la langue parlée complétée (Crain et LaSasso, 2010) et aucune jusqu'à présent dans un contexte solaire québécois. Dans cette communication, il sera question de diffuser les résultats d'une recherche doctorale portant sur les perceptions de l'utilisation de la LPC en contexte d'intégration scolaire au secondaire et des facteurs influençant ces percetions. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés auprès de six élèves sourds, de leurs parents et de six enseignants et ont été traités selon un processus d’analyse de contenu thématique. Parmi les thèmes abordés dans les résultats, notons l'utilisation temporaire de la LPC, le développement du langage orale, les différences dans les définitions de l’intégration scolaire, les perceptions des pratiques enseignantes, les caractéristiques personnelles des jeunes et la présence de l’interprète. Des pistes de solutions sont proposées pour améliorer l’intégration des élèves sourds qui utilisent la LPC.

Les recherches actuelles portant sur l’éducation des enfants sourds (ex. Kristoffersen et Simonsen, 2014) mettent en évidence l’importance de la littératie comme un enjeu pour le développement du langage précoce chez ces enfants et le développement de sa participation sociale (Letscher et al., 2013). La littératie est vue ici sous l’angle de la maîtrise de la lecture et de l’écriture et des usages sociaux de l’écrit permettant à la personne de participer activement dans la société et dans différents contextes (ex. Burgat, 2009; Lacelle, Lafontaine, Moreau et Laroui, 2016). Or, les enfants sourds ont un niveau de compétence moins élevé de littératie par rapport aux pairs entendants (Berthiaume et Daigle, 2014; Kristoffersen et Simonsen, 2016) et un défi réside pour l’élève sourd tant dans le développement des habiletés en lecture, que les habiletés d’écriture. Une analyse exploratoire et descriptive met en évidence des résultats en lecture (reconnaissance de mots, compréhension, vocabulaire) et en écriture (mots réguliers et irréguliers) d’élèves ayant une surdité du primaire et du secondaire au Québec, comparativement à un groupe d’élèves entendants. Un mode de communication bilingue d’enseignement pourrait-il favoriser l'apprentissage chez les élèves sourds?

Le développement de la littératie et de la participation sociale de l’élève sourd paraît étroitement lié au contexte d’enseignement de l’élève sourd oraliste ou bilingue (privilégiant la langue de signes et la langue orale et/ou écrite) tout au long de sa scolarité (ex. Dupont, Beauregard et Makdissi, 2018 ; Letscher et al., 2013). Cette communication permettra de présenter les résultats d’une étude portant sur la participation sociale et la littératie des élèves sourds ou ayant une surdité de niveau primaire et secondaire au Québec. Cette recherche s’appuie sur une méthodologie mixte (Berman et MacArthur, 2018), à partir d’un devis descriptif et qualitatif, qui a permis d’établir des comparaisons entre les différentes situations d’élèves sourds (avec ou sans implant cochléaire, privilégiant la langue des signes et/ou la langue orale et/ou écrite). La mesure de la participation sociale a été réalisée à partir du questionnaire MHAVIE 4.0 (Fougeyrollas et al., 2014). Au total, 85 élèves provenant de 12 régions du Québec ont été rejoints utilisant un mode de communication orale ou la langue des signes. Cette communication permettra de faire un état de la situation de la question du droit à l’accès à des services éducatifs, à une participation sociale et à une éducation pour les enfants sourds ou ayant une surdité, à partir du cas du Québec, afin de favoriser l’inclusion et la participation sociale de ces élèves.

Selon l’AEFO (s.d), l’enseignement traditionnel basé sur une approche uniforme pour un groupe d’élèves perçu comme étant homogène s’avère peu approprié à la réalité scolaire actuelle. En effet, les classes sont de plus en plus hétérogènes, en raison de la présence d’un bon nombre d’élèves en difficulté et d’élèves issus des groupes ethnoculturels et socioéconomiques différents (D’Arrisso, 2017). Au Québec, la politique de la « réussite pour tous » appelle les enseignants à tenir compte des différences individuelles dans leur classe et à mettre en œuvre la différenciation pédagogique (Gouvernement du Québec, 2007). Or, maintes études révèlent que plusieurs enseignants éprouvent de la difficulté à répondre adéquatement aux besoins des groupes particuliers d’élèves (Kamanzi et al, 2007; Rousseau et al., 2017). Notre objectif est de décrire et comprendre les besoins de soutien d’enseignants novices relativement à la différenciation pédagogique (DPéd). Les données proviennent d’une enquête par questionnaire (250 répondants) et de 32 entrevues semi-structurées. Les résultats indiquent que la majorité des répondants éprouvent un besoin de soutien significatif pour la DPéd. Cela va de la prise en charge d’élèves en difficulté à ceux à haut potentiel, en passant par la gestion des différences dans la classe. Les obstacles évoqués concernent notamment le savoir-agir, le nombre et l’hétérogénéité marquée des élèves, les ressources, l’organisation du travail et les dilemmes éthiques.

Sachant que la syntaxe permet la construction de sens, et que la compréhension précède la production, l’enfant qui comprend une phrase complexe pourra un jour en produire lui-même (Sauvage, 2003). L’enfant n’ayant pas un discours syntaxique suffisamment complexe comprendra difficilement ses lectures et se retrouvera en difficulté (Savage, 2019; Sirois & Boisclair, 2009). Or, la réussite scolaire d’un enfant dépend grandement de sa compréhension en lecture (Janozs & al., 2013). Dès lors, il convient de mettre en relief la question suivante : quels sont les contextes pédagogiques qui permettent de propulser l’extension syntaxique des élèves atteints de dysphasie? Le but de la recherche est d’identifier les contextes pédagogiques propices à l’extension syntaxique chez l’enfant dysphasique à l’âge préscolaire. Au total, 188 vidéoscopies de différentes interventions entre une dyade adulte-enfant dysphasique ont été faites : lectures interactives, jeux de règles, jeux symboliques et dictées à l’adulte. De chacun de ces contextes, celui présentant l’énoncé le plus complexe syntaxiquement a été sélectionné. Dans chacun de ces contextes, les verbatim intégraux ont été effectués, puis tous les énoncés naturels et spontanés de l’enfant ont été analysés sur le plan syntaxique (Makdissi, 2014). Les résultats préliminaires montrent que, dès que la narration est convoquée, peu importe le contexte, la syntaxe de l’enfant est élaborée et complexe.

L’inclusion des élèves présentant des problématiques d’anxiété constitue un défi pour les enseignants. Pour assurer comme le propose son mandant, la réussite de tous les élèves, l’école doit se pencher sur les moyens accessibles en milieu scolaire. La différenciation pédagogique apparait comme une mesure à privilégier. Toutefois, les études recensées mentionnent que les enseignants y recourent rarement de façon systématique. Dans ce contexte, cette étude vise à décrire les variables susceptibles de favoriser la mise en place de pratiques pédagogiques différenciées à l’intérieur des classes du primaire. Pour y parvenir, les données autorapportées de 101 répondants ont été analysées. L'analyse de variables telles que les bénéfices perçus, le niveau de satisfaction et de soutien, la collaboration, la consultation de même que l'attitude des enseignants face à la nouveauté dans le domaine des innovations pédagogiques, le nombre d'élèves HDAA et le niveau de scolarité, nous a permis de comprendre leur rôle dans la décision de mettre en place des pratiques pédagogiques différenciées. Ces résultats sont intéressants dans la mesure où ils suggèrent que le fait d’adhérer à des pratiques innovantes se traduit en bénéfices personnels pour l’enseignant, mais ils suggèrent aussi que la mise en place de ces pratiques doit se faire en équipe dans un contexte qui favorise le développement professionnel.

L’effectif des élèves en situation de handicap ou en difficultés d’adaptation et d’apprentissage (ÉHDAA) a augmenté de plus de 20% dans les écoles publiques entre 2002 et 2017 (Homsy et Savard, 2018). Pour leur venir en aide le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES, 2019) encourage le personnel scolaire à prendre en compte leurs forces tout en respectant leur rythme d’apprentissage. En ce sens, plusieurs travaux insistent sur l’importance du leadership partagé pour favoriser la réussite en milieu scolaire (Mannell, 2018 ; Pinkelman, 2011). Ce projet a pour but de relever les atouts et les défis d’un programme de leadership partagé pour la réussite des élèves. Il s’inscrit dans les perspectives du modèle socioconstructiviste ; il mise sur le travail collaboratif ainsi que sur la notion de cheminement progressif dans le développement des connaissances (Vygotsky, 1997). En plus des observations sur le terrain, des entretiens semi-structurés ont été menés auprès des enseignants et des élèves ; le guide d’entretien a été construit en fonction des objectifs fixés et du cadre théorique. Une analyse thématique permettra de relever comme résultats les défis en rapport avec le paradigme du leadership partagé. Cette contribution aux connaissances sera profitable pour tous. En définitive, elle aidera à formuler des recommandations tant pour le développement professionnel des futurs enseignants que pour la réussite de tous les élèves.

Une relation élève-enseignant positive est associée à une meilleure adaptation sociale et académique des enfants (Hughes & Cao, 2018). Il est donc primordial de mieux comprendre les facteurs prédictifs de la qualité de ces relations. Le tempérament est une caractéristique de l’enfant susceptible d’influencer de manière importante la qualité de cette relation (Acar et al., 2017). L’étude actuelle visait à examiner le rôle prédictif de trois facteurs du tempérament dans l’évolution de la qualité des relations entre l’élève et l’enseignant sur une période de 6 ans. Les données proviennent d’une étude sur l’évolution des problèmes de comportement (n = 744). Des analyses de régressions logistiques multinomiales ont indiqué qu’un niveau élevé de régulation volontaire était associé à une plus grande probabilité d’appartenir à une trajectoire basse de Conflit et élevée de Proximité. Un niveau élevé de réactivité était associé à une plus grande probabilité d’appartenir à une trajectoire élevée de Conflit, et de Dépendance et de Proximité. Le niveau d’émotivité négative n’était pas un prédicteur significatif des trajectoires. Cette étude confirme que des trajectoires de la qualité des relations élève-enseignant peuvent être identifiées de la période du primaire jusqu'au début de l'adolescence et que le tempérament de l’enfant est associé de manière significative à ces trajectoires.

Une relation positive entre l’enseignante au préscolaire et ses élèves (REE) constitue un important facteur de protection à long terme pour les élèves PCE (Baker, 2006). Il convient donc de se pencher sur les pratiques enseignantes susceptibles de favoriser l’établissement et le maintien d’une REE positive entre l’enseignante et ses élèves PCE. Notre étude a consisté à revisiter le rôle et les pratiques d’une enseignante au préscolaire à la lumière des écrits de Vygotsky (1997), et notamment à prendre en compte son postulat d’indissociabilité des dimensions affective et cognitive du psychisme humain. Pour ce faire, nous avons analysé la façon dont une enseignante au préscolaire (filmée à plusieurs reprises dans sa classe) conjuguait ces deux dimensions dans le cadre de sa relation avec un élève PCE durant l’année scolaire, ainsi que les réactions de ce dernier en réponse aux pratiques de l’enseignante. Une observation systématique et fine de ses pratiques nous a permis de constater qu’elle préconisait davantage des pratiques centrées sur la tâche et les apprentissages que sur les comportements inadaptés. Nous avons pu observer une évolution des comportements de l’élève PCE entre le début et la fin de l’année, et notamment une meilleure adaptation de sa part sur les plans cognitif et affectif. Ainsi, notre étude nous a permis d’identifier des pratiques susceptibles d’établir une REE positive, favorable à l’adaptation scolaire et sociale de l’élève PCE dès le préscolaire.

La relation enseignant.e-élève (REE) est peu étudiée au secondaire (Le Bel, 2016) et - voire inexploré - chez les élèves issus de l’intersection de minorités sexuelles et ethnoculturelles (LGBTQ+/immigrant.e.s). De plus, la plupart d’études sur la REE faite référence au soutien émotionnel, négligeant une partie essentielle de celle-ci: le soutien cognitif. Pourtant, sous le modèle théorique Teaching Trough Interactions (TTI), ces deux types de soutien sont très importants dans l’établissement d’une bonne REE, afin de soutenir la réussite scolaire des élèves (Pianta et al., 2012), dont les élèves LGBTQ+/immigrant.e.s qui, d’ailleurs, évoquent des gestes de discrimination de la part de quelques enseignant.e.s (Almeida, 2017).

Ainsi, sous le modèle TTI, cette étude vise à comparer la REE en fonction du soutien émotionnel et du soutien cognitif apportés aux élèves LGBTQ+/immigrant.e.s au secondaire. Au total, 60 élèves ont répondu à un questionnaire mesurant les deux types de soutien étudiés ici. Les résultats des analyses descriptives et de test-t pour échantillons appariés montrent que la REE des élèves LGBTQ+/immigrant.e.s est légèrement positive (M=3,27, É.T=0,73) et que ces élèves se sentent moins soutenu.e.s sur le plan cognitif (t(59)=2,34; p=0,023, ƞ²=0,08). Une formation aux enseignant.e.s sur les actions efficaces à promouvoir les relations chaleureuses et à donner un meilleur soutien cognitif avantagerait la qualité de la REE des élèves LGBT/immigrant.e.s du Québec.

Au Québec, le secteur de l’adaptation scolaire est traversé par deux paradigmes, l’intégration et l’inclusion, qui s’avèrent relativement incompatibles, tant sur le plan du regard porté sur les élèves (porteurs d’une difficulté ou en situation plus ou moins transitoire de difficulté) que sur le plan des modalités de scolarisation et d’intervention à leur égard. Il arrive ainsi que les dispositifs d’enseignement et pratiques enseignantes contribuent à maintenir les enfants dans leur identité d’élèves en difficulté. Ces pratiques sont notamment influencées par la relation (au sens d’interaction et de récit que chacun construit des situations) que les enseignants entretiennent vis-à-vis des élèves, de leur place dans l’école et des dispositifs institutionnels réels ou prescrits. Notre recherche a pour objectif de comprendre comment les enseignants envisagent ces dimensions intersubjectives, organisationnelles et institutionnelles dans leur pratique quotidienne auprès d’élèves diagnostiqués comme ayant un trouble de l’ordre de la psychopathologie. Nous avons mené des entretiens en profondeur (1h30-2h) auprès de 4 enseignantes qui œuvrent dans des classes spécialisées destinées à accueillir ces élèves. Nos analyses examineront si et à quel égard (vision de l’élève, de la réussite scolaire, du rôle de l’enseignant) les tensions présentes sur le plan paradigmatique sont repérables dans le quotidien des enseignantes.

De récentes recherches ont permis d’établir que les difficultés des élèves en mathématiques ne découlent pas exclusivement des capacités cognitives des élèves du primaire ou de l’efficacité des pratiques pédagogiques mises en œuvre. En effet, l’influence des variables sociales sur la perception des professionnels de l’éducation est de plus en plus documentée. Cette diversité de facteurs (niveau socioéconomique, scolarité des parents, etc.) contribue à altérer l’interprétation des professionnels de l’éducation concernant les difficultés des élèves en mathématiques.

Dans le but de recueillir des informations concernant l’interprétation des difficultés en mathématiques des élèves HDAA (élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage) ainsi qu’afin de décrire le contexte à l’intérieur duquel les différents codes d’identification des élèves HDAA sont attribués, quinze entrevues semi-dirigées ont été réalisées. Les entretiens ont eu lieu auprès des enseignants titulaires d’une classe du primaire, d’orthopédagogues et de conseillers pédagogiques.

Afin d’analyser les données issues du projet, une analyse phénoménologique des entrevues a été réalisée. Ces analyses ont permis de mettre en lumière différentes variables sociales qui influent sur le dépistage, l’interprétation et les interventions de professionnels de l’éducation à l’égard d’élèves ayant des difficultés en mathématiques.

La créativité est un concept difficile à définir en éducation (Newton et Newton, 2014) et son implantation dans le système scolaire québécois est nébuleuse (Goetgheluck, 2008). De ce fait, plusieurs enseignant.es ont une compréhension limitée des composantes de la créativité, basant son évaluation plutôt sur des théories personnelles que certains auteurs jugent incomplètes (Bereczki et Kárpáti, 2018). Le sens que revêt la créativité ne fait donc pas consensus. Ce problème s’amplifie lorsqu’on œuvre auprès d’élèves pour qui cette compétence est considérée lacunaire; les recherches initiales sur la créativité des personnes autistes ont mené à la conception qu’elles sont moins créatives que la moyenne, ce qui a été depuis nuancé par la recherche (Diener et al, 2014). Considérant que l’évaluation de la créativité demande des connaissances approfondies tant sur le concept que sur la personne évaluée, nous avons sondé quatre enseignantes de classes TSA sur leurs représentations de la créativité chez leurs élèves. La créativité étant un phénomène interactif (Glaveanu, 2013), nous avons adopté une posture qualitative basée sur l’approche ethnographique des représentations sociales (Jodelet, 2003). Un entretien semi-dirigé enrichi de la méthode photovoice a permis aux participantes d’appuyer leurs propos. L’analyse catégorielle (Paillé et Mucchielli, 2012) conduit à décrire un phénomène peu exploré en contexte québécois et ouvre des avenues de formation continue en enseignement.

Le Programme de Renforcement des Familles (PRF) (Strengthening Families Program; Kumpfer, 1984, 2018) est un programme de prévention destiné à des familles de milieux défavorisés. Il fut implanté en 2012 à Trois-Rivières, puis en 2018, à Drummondville et à Victoriaville. La recherche porte sur l'évaluation des effets du PRF se basant sur le modèle théorique du programme. Ainsi, des questionnaires auto-rapportés touchant aux différentes dimensions du modèle ont été administrés aux familles participantes ainsi qu’à des familles d'un groupe contrôle. Ces questionnaires ont été administrés au début du PRF (Temps 0), puis 1 mois (Temps 1) et 6 mois (Temps 2) suivant sa fin. Sachant que le programme pourrait induire des changements que nous ne pourrions pas mesurer avec les questionnaires que nous avions sélectionnés, nous avons aussi introduit une question ouverte aux Temps 1 et 2 de notre devis. Les résultats préliminaires découlant de l'analyse de 32 entrevues (18 adolescents et 14 parents) réalisées au Temps 1, soit entre janvier 2018 et mai 2019, révèlent que la question ouverte permet de dégager quatre thèmes allant au-delà des sujets ayant été abordés dans les questionnaires : le projet commun, percevoir la force de la relation, la normalisation et la création de liens. L'espace laissé permet aux répondants de nous instruire en leurs mots sur les gains retirés à travers des dimensions tout aussi fondamentales du PRF, mais qui ne sont pas abordées dans les questionnaires.