542 - « Éduquer par l’art » en lien avec les enjeux sociétaux : réflexions théoriques, expériences et perspectives, à l’école et au-delà

Notre proposition est une réflexion sur la diversité de l’art engagé. D’abord, nous assistons à une profonde redéfinition du politique (années 1940, années 1980, années 2000) ; nous assistons également à une redéfinition de la fonction sociale, civilisationnelle de l’art dans toutes les cultures. Subversion ou sollicitude, contestation ou guérison, mobilisation ou capacitation, dénonciation ou reconnaissance, revendication ou sensibilisation, résistance ou illumination, ce sont autant de pratiques et de formes possibles pour l’art engagé aujourd’hui. Il sera question de ce qui reste du renversement dans l’ordre du symbolique, et la question tout aussi essentielle du contexte de ces œuvres qui peuvent trouver, perdre, retrouver une valeur politique. Comment une œuvre marque-t-elle son caractère engagé ? L’art engagé exprime un désir de pertinence qui est aussi un désir de différence, un geste risqué. Enfin, il reste à examiner comment, dans cette nouvelle posture, l’art peut à l’école devenir le support et le vecteur d’une réflexion sociétale.

Récit de création d’un bas-relief sonore avec deux écoles primaires; une céramique pour notre terre née suite à l’attentat meurtrier de la Grande mosquée de Québec. Un dialogue et une œuvre qui se construisent simultanément, relevant le défi de la diversité dans une optique intergénérationnelle.

Amorcé en février 2017 le projet intégrant un projet de création et un projet de recherche, s’est graduellement défini avec deux professeurs de l’Université Laval, Tremblay de l’école d’art et Mekki-Berrada du département d’anthropologie. Il a pris forme dans une succession de rencontres et grâce à une réflexion partagée avec de nombreux acteurs proches des victimes, avec les communautés touchées au cœur de l’espace social.

Expérience transformatrice ou illusion? Quels éléments sont porteurs pour une éducation à l’inclusion sociale? En faire un déclencheur pour les enseignants et la formation des maîtres?

Nous vivons dans un monde marqué par de profonds bouleversements culturels, sociaux et politiques auxquels fait écho le travail de nombreux artistes actuels. Comment notre discipline peut-elle prendre en compte ces transformations sociétales et artistiques à l’école? 

Dans le cadre de la formation initiale à l’École des arts visuels et médiatiques (UQÀM), les étudiants.e.s du profil enseignement sont appelés à développer la compétence «Apprécier » en suivant le cours obligatoire intitulé Didactique de l’appréciation esthétique.  Dans cette communication, nous aborderons les difficultés auxquelles font face les étudiants.e.s pour amener des élèves à apprécier des œuvres à caractère social et politique. Nous présenterons ensuite une approche d’appréciation leur permettant d’engager leurs futurs élèves dans une démarche d’analyse d’une œuvre tout en établissant des liens entre l’élève et le monde dans lequel il évolue.

Nous assistons actuellement à la dégradation de notre environnement. Ces bouleversements affectent des populations, laissent des traces sur des sociétés. Les inégalités politiques aggravent cette problématique (Larrère, Cementeri, Emelianoff, Laurent, et Renou, 2017). Qui plus est, nos décideurs politiques ne tiennent pas compte de la gravité de cette situation socioécologique. Néanmoins, plusieurs mouvements citoyens s’organisent et luttent contre cette apathie. Or, qu’en est-il du milieu de l’éducation ? Plus spécifiquement, comment l’éducation artistique peut-elle réagir face à ces enjeux? Afin de répondre à ces questions, nous ferons appel, dans le cadre de cette communication, à la pensée D’Edgar Morin (2000, 2006) et à celle de Paolo Freire (1974, 1980). Également, nous explorerons en quoi l’enseignement des arts plastiques au secondaire peut contribuer à sensibiliser, conscientiser et à agir en regard des problèmes écologiques contemporains en s’arrimant à l’éducation relative à l’environnement. Nous verrons qu’en composant de manière innovante avec le programme de formation de l’école québécoise (2011), certaines initiatives voient le jour par l’actualisation des domaines généraux de formation et de certaines compétences transversales. Ainsi, nous présenterons en outre un projet en cours de réalisation qui incarne cette perspective socioenvironnementale.

Cette communication présente quelques éléments structurants de l’éco-éducation musicale, une proposition éducative intégrant les perspectives de l’éducation musicale et de l’éducation relative à l’environnement. Fondée sur les pratiques sonores des avant-gardes artistiques des XX^e et XXI^e siècles, lesquelles brouillent la ligne de démarcation entre musique et environnement sonore (Solomos, 2013), l’éco-éducation musicale se situe au-delà de l’éducation sensorielle : elle concerne la construction du rapport esthétique à l’environnement sonore et celle d’un être au monde fondé sur une éthique de la responsabilité (Bouchard-Valentine, 2018).

Après une mise en relation avec les visées du Programme de formation de l’école québécoise (Québec, 2006), l’écoute – à travers ses différentes déclinaisons sémantiques – sera posée comme concept fondateur et générateur d’intentions éducatives associées aux trois sphères interreliées du développement personnel et social : la relation identitaire, la relation à l’altérité et la relation au milieu de vie (Sauvé, 1998). Les savoirs acquis sont réinvestis dans des créations musicales ou artistiques témoignant des représentations des élèves.

Pour terminer, nous exposerons comment la construction du rapport esthétique à l’environnement sonore, dimension essentielle de la formation générale, peut concourir au processus de transformation écosociale auquel est maintenant conviée l’humanité.

Pour mieux comprendre les pratiques artistiques aujourd'hui et leurs impacts sur l’émancipation citoyenne de l’ensemble de la société, cette communication vise à comprendre comment la formation en dramaturgie auprès d’élèves du secondaire ainsi qu’auprès d’adultes concourent à la découverte et à l’affirmation de soi tout en consolidant un sentiment d’appartenance. S’inscrivant dans des contextes de minorités linguistiques, différentes expériences de mises en œuvre de processus de création artistiques - expériences vécues en milieu scolaire et au sein de compagnies théâtrales, participent à reconnaître que la culture de la francophonie canadienne ne serait pas la même sans l’apport des artistes et de la formation artistique offerte dans les communautés. Les résultats mettront particulièrement l’accent sur des dispositifs « d’éducation par l’art » qui interpellent tant la formation de l’enseignant que l’importance de liens à établir entre artistes de la scène et contextes scolaires.

Le vivre ensemble culturel sera traité dans cette communication dans une perspective expérientielle, et en lien avec ce qu’on appelle sécurité culturelle, concept transposé au domaine de l’éducation en vue de répondre aux besoins et caractéristiques particuliers des représentants de cultures minoritaires (Dufour 2015). Il s’agit ici de deux expériences vécues dans des contextes de médiation artistique auprès des jeunes. Un premier exemple consiste en un compte rendu d’un projet réalisé dans la Communauté Anicinape de Kitcisakik en l’Abitibi lors d’un programme d’activités en création musicale, incluant les effets sur le sentiment de bien-être identitaire des participants observés au cours des activités. Un deuxième exemple présente une expérience de jeunes immigrés au Centre d’exposition de Mont-Laurier, et rapporte une situation d’interaction culturelle sécurisante qui s’est construite durant la visite, ainsi que les émotions vécues par les participants.

Au Manitoba, les enseignantes et les enseignants non-francophones du français langue seconde et additionnelle (FL2) se trouvent parfois aux prises avec l’anxiété orale et le manque d’agentivité professionnelle. Cette communication présentera les résultats de mes études menées dans l’optique du Process Drama (Heathcote, 1984) visant la relation entre l’enseignant et la langue française et le rôle de la confiance communicative dans la construction identitaire du locuteur non-natif.

Le Process Drama possède des caractéristiques uniques qui font l’objet de recherche dans des classes de langue seconde et de langue étrangère (Piazzoli, 2014; Stinson & Winston, 2014). Mon intérêt, cependant, porte sur l’enseignant du Français langue seconde en tant qu’étudiant dans le cadre des ateliers de Process Drama. Mes orientations théoriques proviennent du dialogisme bakhtinien (Vitanova, 2005) et de l’ethnographie institutionnelle (Smith, 1987, 2005).

Les résultats de mes recherches suggèrent une augmentation d’agentivité chez l’enseignant non-francophone. Pour certains participants aux ateliers, l’expérience « liminale » du Process Drama a engendré une transformation sur le plan personnel et professionnel. Les implications quant à la formation des futurs enseignants du FL2 et le développement professionnel des enseignants actuels seront discutées lors de ma communication, ainsi que les retombées sur le potentiel des apprenants en salle de classe FL2.

La transmission des musiques « actuelles » est aujourd’hui, largement institutionnalisée. Néanmoins, nombre d’adolescents remettent ce modèle en question, persuadés que l’esprit de contre-culture ne saurait se plier à un enseignement formel, contrôlé par l’adulte éducateur.

Nous émettons ici l’hypothèse que c’est à travers l’expérience musicale de groupe autonome comme processus de construction de savoirs et au-delà comme base à la construction identitaire (Dewey,1915), que ces adolescents forgent leur autonomie émancipatrice esthétique et politique au sein des pairs dans un partage du sensible (Rancière, 1987, 2000) en construisant « l’existence d’un commun et les découpages qui y définissent les places et les parts respectives ».

La méthodologie qualitative (vidéos de répétitions et d’interviews de trente musiciens), permet d’analyser les interactions qui se jouent en situation, dans la construction d’un « autre » mode de socialisation et de citoyenneté.

Dans le cadre d’un projet de recherche collaborative intitulé Notre histoire préférée, c’est la nôtre, une équipe multidisciplinaire formée de chercheures, d’enseignantes et d’étudiantes universitaires a œuvré à coconstruire des activités favorisant la mise en place de conditions d’apprentissage permettant de respecter l’intégrité des enfants (Zittoun et Perret-Clermont, 2009; Honneth, 2000) et le déploiement de leur agentivité (Giddens, 1979). Cette communication a pour objectif de montrer comment ces activités artistiques, destinées aux élèves de classes d’accueil d’une école primaire de Gatineau, ont mis en place certaines conditions favorables pour la formation du sujet (Kerlan et Langar, 2015; Kerlan, 2004). Pour ce faire, elles ont notamment pris appui sur l’inférence comme moyen d’apprentissage auto-dirigé et elles ont fait une place de choix aux conceptions des élèves (de Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002). Nous présenterons aussi comment ces activités artistiques ont favorisé la communication sous diverses formes, notamment en renforçant le dialogue entre les enfants afin qu’ils puissent former une communauté épistémique (Demers, Bachand et Leblanc, 2016).

Notre recherche est une étude de cas qui aborde la problématique liée à la corporéité rythmique, quotidienne ou spécialisée (Mili et al., 2013), dans le cadre de l’école primaire genevoise. Basée sur l’observation clinique (Leutenegger, 2000) de deux classes filmées durant un semestre et des traces significatives de l’action enseignante (planifications, travaux d’élèves, projets), l’analyse qualitative part de la triangulation des méthodes de collecte des données (Koners et Goffin, 2007) pour aboutir vers des modélisations des situations d’enseignement/apprentissage (Brousseau, 1998). Elle vise la compréhension du rapport rythmicité/corporéité comme lieu de rencontre entre l’individu et le collectif dans la construction des savoirs, avec ou sans support d’œuvres comme catalyseurs d’inclusion. Notre approche anthropologique (Mauss et Paulme, 1950, Chevallard, 1985) situe les savoirs techniques/interprétatifs liés au rythme dans une corporéité qui est à la fois lieu d’expérience (Marleau-Ponty, 1945) et de relation (Bernard, 1995).