533 - De la classe à la formation en contexte de stage : savoir accompagner les étudiants en situation de handicap

Dans le mouvement mondial de l’inclusion (UNESCO, 1994), les étudiants en situation de handicap (ESH) accèdent aux études supérieures selon une croissance importante (Fortier, 2018). Les institutions ont l’obligation légale de les intégrer et de mettre des moyens en place pour qu’ils puissent faire face aux exigences de la formation. En outre, des accommodements sont accordés dans les cours comme de l’aide à la prise de notes (Vagneux et Girard, 2014). Toutefois, dans les programmes « professionnalisants » comportant des stages, dont la formation à l’enseignement, la situation est beaucoup plus complexe et peu de mesures sont mises en œuvre. La communication présentera une recherche exploratoire qui s’inscrit selon la conception du processus de production du handicap (Fougeyrollas, 1995). L’objectif de recherche est de tracer un portrait de situation sur les stages en enseignement à partir d’ESH (n=160) de la Belgique et du Québec qui ont répondu à un questionnaire en ligne abordant  notamment les thématiques suivantes : les enjeux liés à la divulgation de la situation de handicap et les mesures d’appui ainsi que les forces, obstacles, défis, craintes et besoins des répondants se rapportant aux stages. À partir des résultats, il sera possible de dégager des recommandations pour mieux accompagner les ESH en contexte de stage en enseignement.

Les universités canadiennes connaissent une hausse importante des étudiants en situation de handicap (ESH), ce qui crée une pression sur les formateurs impliqués dans la formation en stage (McWaine, 2012). Ces derniers admettent méconnaître les mesures d’accommodement et d’accompagnement existantes et les obligations légales auxquelles ils sont tenus à l’égard de  ces étudiants (Ellefsen, 2015). Une étude exploratoire (Philion et al., 2017) répertoriant les défis rencontrés par les formateurs dans leur accompagnement d’ESH en stage a souligné leur besoin d’apprendre comment accompagner les ESH vers une pratique réflexive essentielle à la régulation de leurs savoirs. Afin de répondre à ce besoin, une recherche-action ayant, entre autres, comme objectif de définir les mesures d’accompagnement requises et les modalités de leur mise en œuvre, a permis à différents acteurs (formateurs de terrain et universitaires, coordonnateur de stage) d’expérimenter un dispositif d’analyse réflexive formateur/ESH faisant partie d’un ensemble d’outils d’intersubjectivité critique (Heron et Reason, 1997). Ce dispositif permet de préciser les défis rencontrés par les ESH et les actions à poser pour pallier ces défis, incluant les mesures d’accompagnement à offrir par les accompagnateurs. Cette communication présente l’utilisation de ce dispositif par l’entremise de quelques études de cas.

L’étudiante en sciences infirmières est régie dès son entrée dans le programme par l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec qui lui confère, en lui octroyant une immatriculation, plusieurs droits et responsabilités (OIIQ, 2019). Si elle bénéficie dès son entrée dans le programme de privilèges pour mettre en pratique ses connaissances théoriques dans les laboratoires et en stage, elle doit, en contrepartie, respecter les lois et règlements et savoir agir en tenant compte de la limite de ses compétences. Les futures infirmières apprennent ainsi en faisant des essais-erreurs sous la supervision d’enseignantes qui les guident dans leurs stages. Dans ce contexte, la mise en place d’un climat de confiance est un enjeu central dans l’accompagnement et l’établissement d’une relation pédagogique constructive (ACPQ, 2016; CAPRES, 2015). Comment les étudiantes présentent-elles alors à leurs enseignantes leurs besoins d’apprentissage sans miner au départ ce climat de confiance? De même, les enseignantes s’interrogent sur la manière d’être aidant et inclusif tout en maintenant les exigences. En s’inspirant du modèle de l’accompagnement de Curran (1968), l’objectif de cette présentation est de décrire, à l’aide d’une étude de cas, le vécu expérientiel d’étudiantes en sciences infirmières bénéficiant de mesures d’accommodements et ainsi mettre en évidence l’importance de l’accompagnement et du climat de confiance dans la relation pédagogique.

Du moment où nous avons un rôle d’accompagnateur, nous sommes engagés dans une relation. La question n’est pas de se savoir ou non engagé, mais de savoir si cet engagement est bien celui que nous souhaitons offrir. S’engager, c’est faire aussi en sorte que notre regard se place en travers de notre chemin, examine les mots que nous choisissons, les gestes que nous posons chaque fois que celui ou celle que nous accompagnons réagit différemment à ce que nous avions anticipé. Cette dissonance constitue un signal d’erreur (du latin, error = errer) : ce que j’anticipais n’est pas ce qui s’est produit. Descartes considère que l’erreur non seulement fait partie de notre liberté d’humain, mais qu’elle en est la preuve. Ainsi va la science... qui, d’humains en humains, avance..., d’erreur en erreur ! L’erreur a des vertus libératrices, c’est par elle que nous avançons sur le chemin du savoir. Quand un autre que soi dépend de nous, ces vertus se manifestent chaque fois que nous nous interrogeons : qu’ai-je placé dans mon accompagnement qui a aidé, qui a nui ?  La conférence examine cinq postures pour guider cette interrogation :  la confiance, l’exigence, la distance, la responsabilité et le pouvoir. Elle pose un regard sur leur évolution dans l’histoire de l’humanité pour mettre en exergue leurs forces et leurs écueils dans tout travail qui consiste à transformer la personne d’un être qui subit les événements, les redoute, a peur... en un être libre et heureux (Baruch Spinoza).