525 - Recherche en didactique de l’oral : où en sommes-nous?

Bien que les recherches actuelles soulèvent des liens entre le fait de jouer et le développement langagier (Andresen, 2005), peu d’entre elles se centrent sur l’intervention de l’adulte, la description précise du jeu observé, la place de l’oral lors du jeu symbolique et la progression des apprentissages langagiers des enfants, notamment en milieu plurilingue et pluriethnique, en contexte de jeu symbolique (Landry, Bouchard et Pagé, 2012; Thamin, Combes et Armand, 2013; Piker, 2013). Cette situation nous a amenés à nous poser la question de recherche suivante : comment des enseignantes de la maternelle 4 ans et 5 ans en milieu plurilingue et pluriethnique font-elles pour favoriser le développement du langage oral d’enfants par l’entremise des actes de parole et du jeu symbolique? Pour répondre à cette question, nous menons une recherche collaborative afin de mieux comprendre, de l’intérieur, ce que font les enseignantes au regard de notre objet de recherche. Cette communication présentera les résultats préliminaires de l’année 1 de cette recherche.

Encore aujourd’hui, les enseignants ressentent un malaise à enseigner et à évaluer l’oral (Nolin, 2015), et ce, malgré des avancées importantes en didactique de l’oral. Il est reconnu que lorsque l’oral conserve le statut de médium d’enseignement-apprentissage (Lafontaine 2001, Plessis-Bélair, Buors et Huard-Huberdeau, 2017), c’est-à-dire lorsqu’il est au service des autres volets du français ou qu’il sert simplement à poser ou à répondre à des questions, il ne permet pas un réel apprentissage (Lafontaine et Préfontaine, 2007). Afin de favoriser un apprentissage réel chez les élèves, l’oral doit être considéré comme un objet d’enseignement-apprentissage (Lafontaine et Préfontaine, 2007; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015), c’est-à-dire que l’enseignant doit rendre les apprentissages de l’oral explicites. La création et la mise en pratique d’un centre de l’oral dans une classe semblent permettre un travail plus explicite sur l’oral. 

Cette communication présentera les changements de pratiques en oral issus d’une recherche-action dans deux classes de 1^er cycle du primaire pour des enseignantes ayant créé et mis en pratique un centre de l’oral dans leur classe. Dans un premier temps, la problématique concernant l’enseignement de l’oral sera exposée. Ensuite, les différents statuts de l’oral ainsi que les approches didactiques seront explicités. Finalement, les résultats concernant les changements de pratique en oral seront précisés et discutés.  

Des habiletés de production orale sont cruciales pour le développement de la lecture et l’écriture, en particulier pour des élèves de la 1^re année dans un programme d’immersion française (IF). Néanmoins, même si les centres de littératie sont très populaires dans les classes d’IF, les élèves ont peu d’occasions de s’y exprimer de façon étendue à l’oral. Cette étude adoptant le devis de « recherche-design » visait à analyser la production orale étendue d’élèves de deux classes d’IF en 1^re année. Des activités orales ont été créées par deux enseignantes, le mentor de littératie et la chercheuse, à partir de sept caractéristiques d’activités de centres de littératie porteuses d’apprentissages. Les résultats ont démontré que les élèves s’exprimaient de façon étendue et qu’ils avaient plusieurs occasions de mettre en pratique les résultats d’apprentissage ciblés et de négocier le sens et la forme. Toutes les caractéristiques sont ressorties comme étant importantes pour favoriser la production orale étendue, mais cibler des résultats d’apprentissage précis, offrir des soutiens langagiers et avoir une preuve d’apprentissage, dont l’enseignement lors du retour à la fin de la période de centres, ont semblé avoir une incidence particulière. Dans cette communication, nous traiterons des effets d’activités orales créées selon des caractéristiques précises sur la production orale d’élèves de la première année en IF participant à des centres de littératie.

Bien que cela tende progressivement à changer, peu d'enseignants ont été spécifiquement formés à l'enseignement de la communication orale dans le cadre de leur formation initiale (Messier, 2004) et les formations continues spécialisées en didactique de la communication orale ne sont pas encore très répandues ou facilement accessibles aux enseignants exerçant en région éloignée. Nous avons donc choisi de collaborer avec six enseignants des trois cycles du primaire d'une commission scolaire du Bas-Saint-Laurent en vue de la réalisation d'une ingénierie didactique collaborative. À cette fin, nous avons préalablement mené des groupes de discussion avec les enseignants collaborateurs dans le but de cerner leurs expériences de formation, initiale et continue, leurs pratiques et leurs représentations en ce qui a trait à l'enseignement de la communication orale. Nous présenterons les résultats issus de ces échanges, qui permettront d'établir les besoins à combler en matière d'enseignement de la communication orale de ces enseignants évoluant en contexte particulier, ainsi que les premières étapes de la collaboration.

En milieu plurilingue et pluriethnique, les enseignants ont peu de ressources pour les aider à adapter leur enseignement de l’oral aux spécificités des élèves (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008) et ils manquent d'indications en ce qui concerne l'enseignement et l'évaluation de l'oral (Dumais, 2017). Pourtant, l’enseignement de l’oral s’avère crucial pour permettre aux élèves du primaire en milieu plurilingue et pluriethnique d’interagir, d’écrire et de lire dans une langue qui n’est pas leur langue première. C’est à partir de ces constats que nous avons mené une recherche collaborative avec six enseignantes du primaire en milieu plurilingue et pluriethnique de la grande région de Montréal. Nous nous sommes posé la question de recherche suivante : comment des enseignantes de la première à la sixième année du primaire en milieu plurilingue et pluriethnique font-elles pour favoriser le développement de la compétence à communiquer oralement de leurs élèves? Cette communication fera état des résultats de la première année de cette recherche.

Les recherches le montrent, les enseignants se sentent démunis sur la manière d’enseigner et d’évaluer l’oral et lui attribuent une faible place; ils ont besoin d’être guidés par des pratiques pédagogiques opérationnelles tout en se basant sur des évaluations efficaces (de Pietro, Fisher & Gagnon, 2017). Les travaux sur l’assessment for learning (Earl, 2003) mettent en évidence l’implication de l’élève dans le processus d’évaluation, où l’enseignant et ses pairs l’aident à atteindre ses objectifs d’apprentissage. Ainsi, nous avons cherché à savoir quelle évaluation par les pairs est la plus efficace dans le cadre de l’évaluation de l’oral entendu comme objet d’apprentissage : quand les élèves négocient en sous-groupe leur feedback ou quand ils l’élaborent individuellement. Nous avons réalisé une expérimentation dans 2 classes d’élèves de 10-12 ans d’un même établissement, sur une durée de 16 périodes de 50 minutes, avec un travail sur le récit de vie.

Nos résultats montrent que, pour notre échantillon, les compétences orales ont été améliorées à la suite de la mise en place d’un dispositif spécifique et que c’est dans la classe où le feedback a été négocié que les progrès sont plus importants. Dans notre contribution, nous présenterons les cadres théoriques, les aspects méthodologiques et les résultats de l’étude, qui émanent d’une analyse quantitative et qualitative.

Si l’on considère la compréhension de lecture comme une compétence scolaire, le questionnaire et le résumé écrit sont les outils mobilisés. Si nous envisageons la compréhension de lecture comme une compétence sociale, l’enseignement explicite des stratégies de compréhension et du rappel de texte oral sont les outils à développer et à privilégier dans nos classes.

Cette présentation, à entrevoir comme un récit d’expérience, vise à montrer les étapes franchies par les enseignants et les élèves pour arriver au rappel de texte oral. Sachant que l’évaluation est un incontournable dans l’enseignement, nous nous appuierons sur la grille d’analyse des compétences langagières à l’oral proposée par Lafontaine et Dumais (2014) et suggèrerons une manière d’évaluer la compréhension écrite par le rappel oral d’un texte.

Cette communication a pour but de présenter les résultats préliminaires de notre recherche de maitrise par rapport aux forces et aux lacunes d’élèves participant à une évaluation orale de leurs compétences linguistiques orales. Le Nouveau-Brunswick évalue le niveau de compétence orale des élèves d’immersion précoce en douzième année au moyen de l’entrevue orale (OPI) menée par le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance. Certains élèves peinent à atteindre le niveau de compétence orale anticipé. Ce travail de recherche, mené dans une perspective qualitative, explore les compétences communicatives (Celce-Murcia et coll., 1995) mises en œuvre par ces élèves et leur maitrise de la langue française au moment de l’entrevue orale (OPI). L’analyse comparative d’un échantillon d’entrevues cotées aux niveaux Intermédiaire Plus et Avancé sur l’échelle de l’OPI a été réalisée selon un devis de recherche d’analyse de discours. Cette analyse comparative permettra de noter les thèmes des observations et de mieux cerner les forces et les lacunes langagières des élèves en fonction des critères de l’échelle de compétence orale utilisée par le ministère, ceci en vue de mieux orienter la performance orale des élèves en français.