515 - Le récit et ses multiples usages

Accueil et conférence d’ouverture

• Communication orale 09 h 00
  Conférence d'ouverture
  Lanaris Catherine (Université du Québec en Outaouais), Mohamed Soudani (Université CLaude Bernard Lyon1)

Axe 2 : Le récit comme outil ou instrument méthodologique d’enquête

• Communication orale 10 h 15
  Accoucher dans la douleur ? Observation participante et récits de vie
  Ronald Guilloux (Université Lyon1)

  La communication présentera une enquête sociologique longitudinale sur des projets d’accouchement sans péridurale pour comprendre les motivations des femmes, leurs gestions des douleurs et leurs vécus d’accompagnement par les sages-femmes. Nous présenterons d’abord le terrain (cabinets, maternité) et la méthodologie : observation des préparations à la naissance et récits de vie auprès de 22 femmes. Nous exposerons ensuite les résultats. Les femmes étaient motivées par leurs expériences familiales et personnelles des accouchements et de la douleur, s’appuyant sur des discours naturaliste (la douleur fait partie de la vie, la péridurale est un médicament) et individualiste (accoucher librement et pour soi). La gestion des douleurs articulait des aspects techniques, relationnels et institutionnels (Akrich 1999). Le vécu de la relation de soin montrait l’importance de la confiance. Enfin, nous discuterons plusieurs points méthodologiques. 1) Les liens entre discours et expériences (Bertaux 2010) dans le rapport paradoxal à la douleur : aucune femme ne veut souffrir pour accoucher, mais sans les douleurs, ces accouchements seraient perçus différemment. 2) Notre présence pendant un cycle de préparation à la naissance qui a pu favoriser un défi collectif. 3) L’instrumentalisation du récit dans une logique militante par quelques femmes (Quagliariello 2017). 4) Notre effort d’autoanalyse (Arborio et Fournier 2012) dans la réalisation de l’enquête.

• Communication orale 10 h 35
  Récit de vie et représentation visuelle. La Méthode trajectoire, instrument méthodologique pour saisir le développement professionnel continu en mouvement
  Catherine Loisy (École Normale Supérieure de Lyon - Institut Français d'Éducation (IFÉ))

  Cette communication aborde le récit comme instrument méthodologique d’enquête dans une recherche qui étudie le développement professionnel continu des enseignants (Loisy 2018b) défini à partir du concept de développement (Vygotski 1931). À cette fin, la Méthode trajectoire est élaborée à l’appui des récits de vie (Bertaux 1976) et du dessin du parcours, la métaphore routière pouvant soutenir la réflexivité sur le parcours (Corten-Gualtieri et al. 2010). La trajectoire produite est exprimée par une mise en mots (orale et écrite) et une représentation visuelle, à partir d’une grille d’entretien codifiée partant des moments de changement que le répondant identifie comme lui ayant permis de se transformer sur le plan professionnel (Loisy 2015).

  Ces moments sont des unités (Vygotski 1931-1934) porteuses des caractéristiques du tout que constitue le développement. Les trajectoires recueillies sont analysées par le chercheur qui étudie ce que ces moments réfractent du rapport à l’expérience vécue du point de vue des processus de développement professionnel dans les milieux de travail (Loisy, 2018a). L’objectif de cette communication est une analyse méta-réflexive de la méthodologie. Après avoir explicité la passation et le cadre d’interprétation de la Méthode trajectoire, elle interrogera les enjeux épistémologiques, en particulier en quoi l’espace-temps socialement réglé et normé que constitue l’entretien peut être lui-même une situation potentielle de développement (Mayen, 1999).

• Communication orale 10 h 55
  Le récit d’expérience comme outil de formation pour développer la pratique réflexive chez les enseignants
  Rym Naija (Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue, Tunis), Mohamed Soudani (Université Claude Bernard Lyon 1), Mezri Tabka (Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue, Tunis)

  La réflexivité devrait faire partie de la professionnalité des enseignants et peut prendre des formes différentes. Dans le modèle de Dewey l’enseignant reconstitue des éléments de son expérience vécue, la racontant, et en justifiant les choix. Cette reconstruction peut prendre une forme narrative, avec une temporalité et un ordre des faits qui en font un récit (Ricœur, 1986). Dans quelle mesure l’enseignant peut-il développer, dans la mise en récit de son expérience un esprit réflexif et vivre une réalité formative ?

  Dans le cadre d’une recherche en cours nous avons demandé à une enseignante de sciences physiques de nous raconter le déroulement de sa séance de travaux pratiques. Nous montrerons alors comment cette enseignante a mis en récit sa pratique en terme des connaissances pédagogiques liées au contenu qu’elle a employé dans sa mise en œuvre de la démarche d’investigation, les contraintes que nous avons rencontrées dans l’élaboration du récit, notamment pour l’amener à justifier ses choix, ainsi de quelle façon ce récit peut jouer le rôle d’un outil et contexte réflexif, pour l’enseignante, pour améliorer et promouvoir sa formation. D’autre part, le rôle d’un corpus d’analyse, pour le chercheur, en tant que corpus d’analyse pour étudier aussi bien ce processus comme outil d’auto formation, que le rapport entre la posture épistémologique de l’enseignante et ses PCK. L’analyse de cette mise en récit nous conduit à repenser le concept de PCK sous un nouveau jour.

• Communication orale 11 h 15
  Des récits de pratique enseignante : entre description de la professionnalité et développement professionnel
  Frédéric Charles (Université Claude Bernard Lyon 1)

  Cette communication aborde le récit comme instrument méthodologique d’enquête. Dans une perspective de didactique curriculaire, une investigation des pratiques enseignantes est menée, visant notamment leur description et leur analyse lors de leur prise en charge d’un domaine du programme intitulé « Explorer le monde du vivant, des objets et la matières » (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015). Pour mettre au jour ces pratiques, 15 enseignants volontaires ont reçu un carnet de bord dans lequel ils devaient consigner pendant une année scolaire leur pratique. Trois entretiens semi-directifs ont pris appui sur ces traces de l’activité enseignante (Barbier et Durand, 2003 ; Vinatier, 2009) selon une fréquence d’un entretien par trimestre.

  L’analyse du contenu de ces carnets met au jour deux éléments :

  Les récits produits constituent des outils méthodologiques efficaces pour restituer de manière fine des pratiques professionnelles et notamment comprendre et analyser la professionnalité enseignante.

  Les écrits produits par les praticiens, proches des récits de vie de Bertaux (1997) sont généralement rédigés à la première personne et fortement personnels. Ils possèdent les caractéristiques d’une écriture réflexive et professionnalisante (Cros, 2003).

Dîner libre

Axe 1 : Le récit comme support de mise en scène didactique

• Communication orale 13 h 30
  Lire des albums de littérature jeunesse pour aborder des questions éthiques avec les enfants dans une perspective de justice épistémique
  Stéphanie Boyer (Université d’Ottawa), Benoit Renaud (Commission scolaire des Draveurs)

  Les albums de littérature jeunesse représentent une ressource de choix pour réfléchir à des questions éthiques et pratiquer le dialogue avec les enfants. En effet, la fiction permet aux enfants de réfléchir au bien commun (Chirouter, 2015) tout en cultivant leur capacité à se décentrer et à faire preuve d’empathie (Nussbaum, 2011). Cependant, la seule lecture de récits moralisateurs, une pratique encore trop souvent répandue dans les salles de classe, contribue à déposséder les enfants de leurs capacités épistémiques (Fricker, cité dans Ogien et Laugier, 2014) et génère, par conséquent, des pratiques contraires aux visées du programme d’éthique et de culture religieuse. Afin d’éviter cet écueil, nous exposerons la façon dont la connaissance des critères de résistance d’une oeuvre littéraire (Tauveron, 2002) et celle des diverses formes d’interactions entre le texte et l’image au sein de l’album (Van der Linden, 2007) permettent de guider les enseignants dans le choix d’oeuvres littéraires qui offrent un espace de jeu nécessaire au développement d’une pensée autonome chez les enfants. 


• Communication orale 13 h 50
  Place du récit dans l’écriture scolaire d’apprentissage
  Aurore Promonet (Université de Lorraine)

  Cette communication contribue à élargir la réflexion sur les usages scolaires du récit, à partir de recherches sur l’écriture scolaire d’enseignement et d’apprentissage. En France, l’activité scolaire donne traditionnellement lieu à la production d’écrits appelés traces écrites : écrits produits et consignés dans les cahiers des élèves, sous la responsabilité de leur enseignant, de l’école au lycée (6 à 17 ans), dans la plupart des disciplines scolaires. Ces traces écrites font l’objet d’une forte médiation enseignante. Ils restituent les objets de savoir travaillés et accompagnent les élèves dans la construction de leurs connaissances. Paradoxalement, les programmes scolaires actuels en font peu cas (4 occurrences en mathématiques uniquement). Ils donnent une large place au récit (40 occurrences, réduites au champ de la littérature), davantage prescrit comme objet d’étude que comme vecteur d’apprentissage, de reformulation ou de construction du sens. Quelles sont les caractéristiques didactiques et énonciatives des traces écrites narratives? Dans quelle mesure un tel récit d’apprentissage peut-il fonctionner comme vecteur d’apprentissage? À quelles conditions l’émergence d’un ethos apprenant (notion que je propose de définir) peut-elle favoriser la construction et la consolidation des connaissances des élèves ? Je propose d’aborder ces questions à partir d’un corpus de traces écrites scolaires recueillies au cycle 3 (8-11 ans), dans plusieurs disciplines scolaires.

Axe 3 : Le récit comme mode de savoir narratif

• Communication orale 14 h 30
  Quand l’élève devient auteur.e : analyse didactique d’ateliers BD-sciences
  Laurence Bordenave (Association STIMULI), Pierre-Laurent Daures (Association STIMULI), Cécile De Hosson (université Paris diderot), Nicolas Décamp (Université Paris-Diderot), Christophe Hache (Université Paris Diderot), Julie Horoks (LDAR - Université Paris Est-Créteil), Isabelle Kermen (LDAR - Université d'Artois)

  Nous analysons de l'impact d’un dispositif de création de planches de bandes dessinées (BD) “scientifiques” où des adolescents, organisés en 7 ateliers, sont invités à créer une BD d'une page à partir d’une présentation scientifique fournie. La genèse instrumentale est choisie comme cadre conceptuel pour caractériser les termes du jeu dialectique entre les attributs d'une BD et les connaissances scientifiques à traduire. Il s’agit plus précisément d’éclairer les deux questions de recherche suivantes : QR1 : Quels codes narratifs et graphiques spécifiques d’une planche de BD (considérée en tant qu’artefact) l’élève-auteur s’approprie-t-il et comment les adapte-t-il ? Avec quelles intentions ? Quelle place pour le savoir scientifique ? QR2 : Quelle est la validité scientifique des éléments de connaissance contenus dans la BD créée ?

  Nos résultats montrent que toutes les planches produites se conforment aux codes et aux règles de la sémiotique de la BD ainsi qu’aux règles propres à la narration. L’information scientifique se retrouve sous des formes variées et participe à des degrés divers à la structuration du récit, et sa validité n’est pas toujours avérée. De fait, certaines caractéristiques de l’artefact peuvent rendre difficile la préservation d'une intégrité totale d’un contenu scientifique donné et il revient à la charge de l’élève-auteur d’opérer un certain nombre d’arbitrages qui peuvent aller jusqu’au rejet de toute formalisation scientifique dans la planche finale.

• Communication orale 14 h 50
  Production et analyse de récits dans l’enseignement des sciences du vivant : perspective d’articulation avec l'éducation au développement durable
  Helaíne Haddad Simões Machado (Université de Montpellier)

  Cette communication a pour but de présenter notre projet de thèse, en cours de développement. Il s’agit d’une recherche-action participative basée sur des interventions et analyses comparées de récits qui émergeront d’ateliers d’écriture et débats réalisés au niveau du lycée, dans le contexte brésilien. Ce projet envisage d’articuler l’enseignement disciplinaire des sciences et les éducations à l’environnement et au développement durable pour produire des solutions didactiques plus inclusives et démocratiques. Nous avons choisi de travailler sur la thématique « évolution biologique » car elle constitue une question didactiquement vive capable de mobiliser des savoirs de différentes natures, dans les sphères scientifique, culturelle et philosophique et qui fait face aux controverses et explications non-scientifiques. Nous comprenons que l'acte de la narration peut aider à enseigner et à apprendre à travers l’interaction dialogique, conceptualisation et problématisation, à travers le recul et la construction de sens. Une analyse des significations et la distinction des sphères de savoirs peuvent servir de levier pour la compréhension de la complexité, de la spatialité et temporalité narratives et des interrelations des connaissances, en plus d’être un exercice de pensée réflexive, critique, éthique et novatrice. La mise en histoire aussi d’une expérience d’apprentissage favoriserait la prise de conscience de l’acte d’apprendre, dans ses ressources et obstacles surmontés.

• Communication orale 15 h 10
  Au cœur du récit, ces savoirs sur le monde
  Mireille Baurens (Université Grenoble Alpes), Vincent Massart (ESPE Lyon 1 (UCBL Claude Bernard)), Cécile Perret (Etablissement pénitentiaire pour Mineurs du Rhône)

  Notre proposition s’inscrit dans l’axe 3. Cette recherche collaborative, impliquant des enseignant-es de divers niveaux scolaires, porte sur l’analyse d’un corpus constitués prioritairement de films contemporains grand public, d’œuvres graphiques (Bandes dessinées) en lien avec des œuvres du patrimoine littéraire (romans, poésie, littérature de jeunesse). Si l’analyse cinématographique se trouve bien intégrée aux cursus d’études littéraires, et si les films sont également de plus en plus présents dans les manuels scolaires du secondaire, il nous semble néanmoins que les productions cinématographiques ne sont pas valorisées comme corpus permettant d’élaborer une réflexion didactique d’ordre éthique. Nous pensons qu’il est impératif de se soucier de ces œuvres, massivement fréquentées, et qui sont un instrument incontournable de diffusion et de partage de narrations. Nous nous intéressons à la construction de compétences en lecture et en langue, pour enseignants et élèves, dans la mesure où elles permettent de questionner le type de rapport au monde (valeurs, représentations) que ces récits véhiculent. Le récit est alors considéré dans sa double dimension, narrative et discursive. Il nous permet d’opposer à la vision d’un monde binaire qui se décline sur le mode de l’évidence, la complexité des relations, la variété des expériences, afin de permettre un positionnement responsable et citoyen, une aptitude à déchiffrer le monde et y exercer un « pouvoir d’agir »

• Communication orale 15 h 45
  Les récits de création et le contexte scientifique : l’interprétation de S. Augustin
  Olivier Perru (Université Claude Bernard Lyon 1)

  Du 16^e siècle au début du 20^e, les récits bibliques de création (Genèse 1 et 2) ont été enfermés dans une lecture très fondamentale qui excluait les métaphores dans le sens littéral d’un récit. S. Augustin pratique une lecture anthropocentrique de la création, mais il en traduit également le dynamisme : la création n’est pas figée une fois pour toutes après l’œuvre des six jours. Ce dynamisme n’exclut donc pas ce que nous appellerions évolution ; Augustin pensait à la génération spontanée dont le sens était historique, mais le récit servait de support à plusieurs niveaux de lecture. Le sens littéral des récits de création ne signifie donc pas que le sort de chaque espèce, y compris l’Homme, soit scellé définitivement.

  La création du monde physique maintient une ouverture au développement de la vie dans le temps ; mais Augustin n’est pas évolutionniste au sens moderne d’émergence de nouveauté radicale. Le dynamisme des raisons causales est le pivot qui fait de la théologie d’Augustin une pensée ouverte à un monde qui se transforme. Ces rationes sont le principe d’un déploiement et d’une évolution de la vie. En tant que λόγοι, elles s’enracinent dans le Lόgoς qui leur confère une puissance au sens de dynamisme à l’intérieur du monde physique. Les espèces vivantes seraient présentes de façon cachée dans la prima conditio. Chez Augustin, Dieu initie un processus ; les récits de création montrent le don par Dieu d’un pouvoir immanent de développement historique de la vie.

• Communication orale 16 h 05
  Coffret sur les Traditions culturelles autochtones racontées en Symboles - Un outil novateur en médiation interculturelle.
  Dolorès Contré (UdeM - Université de Montréal)

  En tant qu’auteure, artiste conteuse et pédagogue d’origine anishinaabeh, je vous partage le fruit de mon labeur dans des contextes interculturels et interdisciplinaires en présentant la conception de mon tout nouveau coffret pédagogique médiatique: «Traditions spirituelles autochtones racontés en symboles». Nous pourrons découvrir un mode de transmission des savoirs issus de la tradition orale, en proposant une approche inspirée de la vision du monde autochtone basée sur le Cercle et ses quatre directions, qualifiée de « Pédagogie par symboles », que j’ai développée et éprouvée depuis les trente dernières années. Seront abordés un exemple d’activité perceptivo-sensorielle par le récit et le symbole en explorant le contenu de mon coffret, tout en vivant une expérience d’immersion par la pratique d’une éthique communicationnelle inspirée d’une coutume autochtone. Puis, nous résumerons les aspects qui consolident la pratique de cette approche en médiation dans des milieux interculturels. Que cela soit en recherche ou en pratique, je travaille à la reconnaissance des savoirs et savoir-faire autochtones en utilisant le récit comme véhicule de compréhension, pouvant être réintégrées aux réalités présentes. Cette approche de méthodologies croisées m’a permis de relever des défis inter-paradigmatiques du dialogue en éducation, en intervention transculturelle ou environnementale, en tant qu’enseignante de l’Université de Montréal et directrice du Cercle d’apprentissage Docomig.

Axe 1 (suite) : Le récit comme support de mise en scène didactique

• Communication orale 09 h 00
  Efficacité d’une stratégie basée sur les contes en dessins animés afin d’améliorer l’attention et la motivation des élèves ayant des difficultés d’apprentissage.
  Khawla Al Maamari (Faculté d'Éducation, Sultan Qaboos University), Sahar El Shourbagi (Sultan Qaboos University)

  L’objet de cette communication est de démontrer l’efficacité de l’usage des contes en dessins animés en classe afin d’améliorer l’attention et la motivation des élèves de 6-7 ans, ayant des difficultés d’apprentissage, en classe ressources. Pour cela, la chercheuse a adopté une devis méthodologique quasi expérimental, en choisissant 83 élèves de 5 écoles primaires au Muscat, divisés en 2 groupes (groupe contrôle : 41 et groupe expérimental : 42). Ainsi une échelle de 45 items (25 pour l’attention et 20 pour la motivation) a été distribuée aux enseignants avant et après l’application de cette stratégie aux élèves, afin d’identifier le niveau d’attention et de motivation. La stratégie consiste à présenter deux minutes d’un film en dessins animés aux élèves ayant une difficulté d’apprentissage avant de commencer une leçon par l’enseignante spécialisée, pour 4 mois successifs. Après chaque présentation un papier comprenant huit questions à choix multiples a été distribué aux élèves, les questions incluent les éléments vus dans la séquence présentée du film. Les résultats ont révélé une différence significative entre les résultats des deux échelles (pré et post) en faveur du groupe expérimental. À partir des résultats de cette étude, la chercheuse recommande l’utilisation de cette stratégie au début du parcours scolaire de l’élève afin d’améliorer son attention et sa motivation scolaire.

• Communication orale 09 h 20
  La problématique de l’enseignement de la mesure en physique quantique en 2ème année de licence en France, à partir du roman Isolation de G. Egan
  Lionel Chaussard (Université Claude Bernard Lyon 1), Fabrice Ferlin (Université Claude Bernard Lyon 1), Jean-Loup Héraud (Université Claude Bernard Lyon 1), Philippe Lautesse (Université Claude Bernard Lyon 1 - France), Juliette Tuaillon (Université Claude Bernard Lyon 1)

  Le but de notre contribution consiste à discuter la problématique de la mesure dans l’enseignement de la mécanique quantique (MQ) en licence de physique, en France, par l’intermédiaire d’un roman de fiction réaliste, Isolation, de G. Egan (1992). Cette étude fait suite à une analyse épistémologique des cinq manuels de Terminale scientifique (Lautesse et al., 2014). Notre contribution est le résultat d’un travail pluridisciplinaire regroupant des dimensions historique, épistémologique, philosophique et didactique de la physique.

  Le roman de Egan décrit un monde possible contrefactuel, selon la théorie de Lewis (1978) : des prémisses fausses dans notre monde quotidien peuvent être vraies dans un autre monde appelé monde possible. Ces mondes possibles sont cohérents et consistants scientifiquement. Dans le roman de Egan, l’hypothèse contrefactuelle selon laquelle les probabilités quantiques peuvent être manipulées a pour conséquence l’annihilation de la réduction du paquet d’ondes. Ce roman permettra de discuter le rôle de l’observation dans la réduction des états quantiques dans le cas de situations enseignées en licence de physique (expérience des fentes de Young, signification des probabilités).

  L’intrigue du roman est alors le point de départ d’une réflexion, de la part des étudiants, sur les enjeux épistémologiques et ontologiques de la MQ c’est-à-dire ses interprétations et théories alternatives, ainsi que la signification physique de la fonction d’onde (Laloë, 2011).

• Communication orale 09 h 40
  Entrer par les genres premiers pour enseigner le récit
  Mansour Chemkhi (ISEFC)

  Les genres premiers, communément appelés « genres discursifs », ont tendance à se substituer aux genres seconds « les genres littéraires», considérés historiquement comme l’activité de référence de l’enseignement des langues. La perspective actionnelle, préconisée par le CECR, repose sur le principe d’homologie entre la situation d’usage et la situation d’apprentissage. Elle s’appuie sur les genres premiers (fait divers, récit de vie, etc.) comme support principal auxquels sont articulées les autres activités d’enseignement.

  Ces genres, plus proches de la communication courante, apparaissent plus adaptés à la mise en œuvre de la perspective actionnelle. Nous proposerons à travers notre contribution une démarche de didactisation du fait divers comme genre au service de l’enseignement du récit. Nous poserons l’hypothèse que ce genre repose sur un noyau plus ou moins stable d’actes de langage, qui favoriserait sa didactisation. En nous appuyant sur l’apport de la linguistique du discours ainsi que sur les travaux du Conseil de l’Europe, nous conceptualiserons le fait divers comme constitué d’une suite d’actes discursifs (situer un événement dans le temps et dans l’espace – rendre compte des conséquences d’un événement - informer des suites liés à un fait divers- rapporter des propos en vue d’illustrer un avis). Nous tenterons de montrer que l’entrée par les genres constitue une démarche adaptée à la didactisation de la notion, un peu floue, de tâche langagière.

• Communication orale 10 h 00
  Construire son humanité avec le récit de fiction littéraire
  Marlène Lebrun (HEP BEJUNE)

  Le récit accompagne l’humanité depuis son origine et reste un vecteur important d’identité culturelle selon l’historien Yuval Noah Harari. À l’École, le récit de fiction a une place privilégiée pour construire une culture commune et partagée. Nussbaum évoque les émotions démocratiques qui confèrent au récit de fiction une importance primordiale pour apprendre, par l’empathie, la tolérance, valeur au fondement de la formation du citoyen du XXIème.

  La présente contribution présentera divers dispositifs didactiques autour du débat interprétatif (Lebrun, 2010) qui font du récit de fiction à vocation littéraire un vecteur privilégié pour que de jeunes élèves ouvrent leur monde et s’engagent dans des vies et des consciences démultipliées. L’enjeu est d’apprendre « ce qu’est qu’être humain » au sens d’Edgar Morin, à réparer le monde, pour s’approprier les valeurs fondamentales du vivre ensemble et de l’apprendre ensemble dans le cadre d’une paideia littéraire fondée sur le débat démocratique. Par les processus d’identification qu’il favorise, le récit fictif permet de s’inscrire dans l’histoire humaine et de construire son identité tout en prenant conscience de l’altérité dans le sens de Demorgon qui parle d’intérité et d’interculturation. Des extraits de débats interprétatifs réalisés en classe à partir de récits de fiction littéraire seront analysés pour montrer comment des compétences interculturelles et humanistes peuvent être développées par le récit de fiction.

Axe 2 (suite) : Le récit comme outil ou instrument méthodologique d’enquête

• Communication orale 11 h 00
  Le récit comme objet de la science narratologique comme outil pour un enseignement-apprentissage de la notion de chaleur
  Nicole Aimée Ambomo (Université de Yaoundé 1), Jéremie Awomo Ateba (Université de Yaoundé 1), Jean Paul Ayina Bouni (ENS de Yaoundé), Gisèle Motchueng Waladjio (Université de Yaoundé 1), Léonelle Martial Tsague Fouego (Université de Yaoundé 1)

  Nous présentons une étude didactique et épistémologique sur le rôle et la pertinence du récit dans l’enseignement /apprentissage de la notion de chaleur à 60 élèves (élèves de 16-20 ans). Notre démarche associe deux approches : le récit objet de la science narratologique comme outil pour l’enseignement de la notion de chaleur et l’analyse des récits produits par les apprenants pour dégager les conceptions de ces derniers sur la notion de chaleur. Nous avons proposé une situation de vie courante formulée sous forme de récit et mettant en jeu les phénomènes liés aux échanges de chaleur. Les récits spontanés des étudiants ont été analysés dans le but d’identifier leurs différentes conceptions ainsi que les liens qu’ils établissent entre les concepts qui organisent les échanges de chaleur. Nous avons fondé nos analyses sur les sept fonctions didactiques du récit développées par Reuter (2007, p.9) en discutant de la pertinence didactique et épistémologique du récit comme objet, outil et médiateur dans l’enseignement apprentissage des notions et concepts scientifiques et plus particulièrement la notion de chaleur. L’analyse des productions des apprenants montre d’une part que le récit provoque une forte implication des apprenants par rapport aux autres types d’activités Ainsi 60 élèves sur 60 soit 100% ont produit un récit. D’autre part, il apparait comme un révélateur efficace des conceptions.

• Communication orale 11 h 20
  Récits de pratique : pratiques d’autorité dans une classe inclusive à l’éducation préscolaire
  Mélany Cannavino (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Bien que le gouvernement québécois s’inscrive dans une logique d’éducation de coconstruction du vivre-ensemble où tous les élèves sont reconnus et acceptés avec leurs différences, il apparaît que le déploiement des pratiques inclusives n’est pas courant. Une récente étude longitudinale (April, Lanaris et Bigras, 2017) a mené à des résultats inquiétants quant à la qualité de la culture inclusive établie. À la lumière de ces résultats et dans l’optique que la relation établie entre l’enseignant et l’élève dans les premières années a des conséquences à long terme sur le bien-être et l’adaptation de l’enfant (Ferrière et al., 2016) je souhaite connaître les conditions permettant le déploiement de pratiques d’autorité éducative. Les écrits scientifiques confirment qu’on ne peut avoir une approche développementale que dans une classe inclusive dans laquelle on exerce une autorité éducative (Meirieu, 2005 ; Robbes, 2016). La pratique de l’autorité éducative par l’enseignante auprès des élèves de la maternelle favorise la mise en œuvre du plein potentiel de développement global en toute liberté accroissant leur autonomie dans un processus de responsabilisation (André, 2005 ; Meirieu 2005).C’est à partir de l’analyse de récits de ma pratique d’enseignement que seront dégager les conditions permettant qu’une autorité éducative soit construite dans une classe inclusive et bienveillante.

Dîner libre

Axe 2 (suite) : Le récit comme outil ou instrument méthodologique d'enquête

• Communication orale 13 h 00
  Le récit du vécu professionnel en formation : source de connaissances sur la compétence des apprenants en Tunisie
  Fayçal Ben Brahim (Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis - Tunisie), Abdelmajid Naceur (Institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue Tunis)

  La notion de compétence est difficile à cerner surtout quand il s’agit de l’appréhender comme caractéristique liée à un professionnel chevronné ou même apprenant en formation professionnelle.

  L’analyse des compétences acquises et leur positionnement par rapport à un Cadre National des Certifications (CNC), montre qu’elles sont de différents types. Une façon de les catégoriser consiste à les scinder en deux composantes, l’une cognitive et l’autre conative*.

  Un travail sur des corpus d’entretiens focus relatifs aux vécus professionnels des apprenants, a permis outre de connaître leur perception de la complexité des tâches de leurs métiers et la connaissance des diplômes correspondants, de faire ressortir des éléments significatifs sur leurs capacités d'intégration, d'autonomie et de communication, de responsabilité et de décision. Ces éléments sont des descripteurs apposés à des résultats d’apprentissage utilisés dans un CNC et sont particulièrement détectés dans des récits classiques ou actantiels enchâssés dans les entretiens susmentionnés.

  L’analyse multidimensionnelle de ces récits ainsi que des descriptions des actions, englobe le type de structuration du discours, l’identification des compétences dans les dimensions citées et le contexte global d’apprentissage résidentiel ou en entreprise. Certes, cette analyse contribue à l’étude typologique de la compétence d’un apprenant, mais reste complémentaire des autres différents outils d’expérimentation et d’exploration de données.

• Communication orale 13 h 20
  Le récit collectif comme outil méthodologique pour explorer les pratiques d’éveil scientifique au préscolaire : pourquoi faire seul ce que l’on fera mieux à plusieurs?
  Johanne April (UQO), Ekaterini - Catherine Lanaris (UQO - Université du Québec en Outaouais), Christelle Robert-Mazaye (Université du Québec en Outaouais), Charlaine St-Jean (UQO), Sandrine Turcotte (Université du Québec en Outaouais)

  Notre communication présente les résultats d’une recherche exploratoire visant à mieux comprendre le sens des pratiques déployées par des enseignantes lors de situations d’apprentissage (SA) visant l’éveil scientifique des jeunes enfants en maternelle 5 ans. L’élaboration d’un récit collectif sur les pratiques a été effectuée par l’utilisation de la technique du Photovoice (Wang et Burris, 1997) qui s’appuie sur des prises de vues photographiques, réalisées par les enseignantes, lors des SA, dont certaines ont été racontées lors d’une entrevue de groupe animée avec un outil de recherche collaborative SAS2. Ainsi, en partant d’une trame narrative individuelle portant sur leurs photos, 28 enseignantes ont élaboré un récit collectif articulé autour de ce qui constitue une bonne SA d’éveil scientifique en maternelle, ses conditions de réalisation et ses obstacles. Si le récit est bien l’acte de raconter des histoires et de poursuivre la réflexion, investi d’une fonction symbolique, cette entrevue est devenue un lieu d’élaboration d’une (re)construction de sens. Notre communication positionne donc le récit collectif comme modalité méthodologique d’accès aux logiques locales et singulières, pertinentes pour construire une représentation de ce qui constitue une SA visant l’éveil scientifique du point de vue des enseignantes. Elle aborde ainsi les dimensions méthodologiques de l’utilisation du récit en termes de compréhension du sens accordé aux pratiques par les enseignantes.

• Communication orale 13 h 40
  Pratique du récit dans la pratique du chercheur didacticien des mathématiques François Conne
  Sophie Gobert (Univerité Paris Descartes, Laboratoire EDA)

  Depuis ses premiers travaux de recherche, à la fin des années soixante-dix, le didacticien des mathématiques François Conne questionne la manière de rendre compte d’une expérience didactique et comment cette manière participe du processus de recherche, de mise en texte et de construction d’un savoir didactique (bibliographie dans Conne & Gobert 2017). Le récit est utilisé par Conne et son groupe de recherche Ddmes comme instrument de recherche pour restituer et problématiser les investigations didactiques (Ddmes 2012).

  J’étudie cette pratique du chercheur à partir d’un texte « Quelques pas esquissés dans l’univers des polyèdres » (Conne 2007) dans lequel la manière de filer les temporalités didactiques, de la classe, du carnet de laboratoire, et du texte publié, est surprenante et originale. Je mets en évidence dans les pratiques langagières trois postures énonciatives du chercheur : le pilote, l’explorateur et le théoricien critique, dont les voix se tressent diversement au fil de l’écriture selon une orchestration habilement composée par l’auteur (Gobert à paraitre). Dans cette pratique d’écriture, les articulations des dimensions narrative et explicative structurent l’exposé didactique. En écho à ce que les didacticiens de l’histoire analysent autour du récit historique (Vézier & Doussot à paraitre) s’ouvre alors une réflexion sur les conditions de possibilité d’un récit didactique.

• Communication orale 14 h 00
  Le récit en paléontologie comme moyen et objectif épistémologiques : pour une explication scientifique de l’histoire du vivant
  Alex Lena (Université Claude Bernard Lyon1 - France)

  La paléontologie est une science historique et le fossile est le seul accès à l’histoire du vivant. De fait, le paléontologue n’observe pas les phénomènes passés et ne peut plus expérimenter sur ce vivant disparu. Tout est à reconstruire.

  La communication défendra l’idée que, comme pour toute histoire, la mise en récit de l’histoire de la vie est une entrée pertinente satisfaisant à la nécessité épistémologique de l’explication scientifique.

  Plus que pour d’autres disciplines, en paléontologie, la mise en récit est à la fois un moyen et un but. Un moyen, car il est l’outil de construction de l’explication et comme but il est l’explication elle-même. Autrement dit, l’écriture du récit paléontologique est d’une part, la mise en cohérence des événements biologiques entre-eux et d’autre part, l’acte de mise à l’épreuve de cette cohérence visant l’adhésion de la communauté scientifique. Cette dialectique serait incomplète si l’on n’y ajoutait pas certaines opérations préalables et nécessaires, constitutives du récit, celle de la « prise de contact » avec l’histoire et celle de l’élaboration des faits.

  J’argumenterai la pertinence épistémologique de cette dialectique en m’appuyant sur les travaux de Paul Ricœur (Temps et récits) et notamment à travers la notion de mimésis. Je définirai ce qui relève de la notion de « prise de contact » avec l’histoire et de fait paléontologique (mimésis I), celle de l’événement (mimésis II) et enfin celle du temps raconté explicatif (mimésis III).

Échanges, synthèse et clôture