514 - Éduquer au vivant : perspectives, recherches et pratiques

Le monde actuel est problématique et pluriel (Fabre, 2011). Loin des repères établis au cours de la modernité, l’humain doit faire face à l’incertitude et mobiliser des compétences critiques. Le développement des bionanotechnologies impacte massivement le monde vivant et permet à l’humain d’envisager de prendre la main sur l’évolution (Parizeau, 2015). Dans l’idéologie technoscientifique le vivant est une machine que l’on peut redessiner, voire créer ; sauf que le projet de perfectibilité des transhumanistes ne porte pas sur les conditions de vie sociale (faire société) mais sur la transformation du vivant et de la vie (Le Devedec, 2013). Comment éduquer les nouvelles générations à porter un regard critique sur ces questions complexes ?

L’école est une institution particulière, sociale et politique, sa mission est d’éduquer les citoyens à la vie en commun, à la perpétuation des fondements et de soutenabilité du monde (Simard, 2017) et permettre de réfléchir de manière critique sur leurs expériences de vie et la société qui les façonne. Elle est un moteur de développement de la pensée critique (Daniel, 2005).

Lors de travaux antérieurs nous avons montré l’intérêt de considérer le vivant comme une QSV.

Nous poursuivons nos réflexions sur les conditions d’enseignement d’une facette de la pensée critique, la pensée créatrice, pour tendre vers la construction d’une éthique de l’anticipation chez les apprenants, en mobilisant les instruments de la prospective.

L’objet d’étude qui spécifie le champ de la biologie est le vivant; vaste champ aux enjeux diversifiés, à la fois théoriques, épistémologiques et éthiques. La faisabilité de « fabriquer du vivant », la manipulation du matériel génétique, les enjeux liés à l’agroalimentaire (allant de la production à la santé humaine), ou ceux qui touchent la possibilité de breveter le vivant, sont quelques exemples de questions à grande portée sociale qui traversent l’étude du vivant. Quelle place prend ce type d’enjeux dans l’enseignement de la biologie en classe? Comment les enseignants et enseignantes de biologie conjuguent-ils avec ces enjeux? Afin de répondre à ces questions, j’ai mené une recherche auprès d’enseignantes et enseignants de biologie du collégial (Québec). Employant une méthodologie qualitative dans une forme de focus group selon laquelle les participants conversent avec leurs pairs, j’ai analysé les discussions entretenues dans ces rencontres sous l’angle du rapport aux savoirs. Dans cette communication, je présenterai les résultats de l’analyse en mettant en exergue les types de rapports au vivant sous-jacents dans les propos recueillis. Ces résultats contribuent d’une part à la compréhension des formes d’intégration des enjeux entourant le vivant chez les enseignants et enseignantes de biologie et soutiennent, d’autre part, la nécessité d’une formation en pédagogie critique qui intègre des questions vives et des controverses en classe.

L’éducation au vivant peut se faire via une éducation relative à l’environnement où l’environnement est le milieu de vie naturel incluant le monde vivant. Souvent cette éducation se fait de façon distanciée selon une approche cognitive à l’issue de cours en science ou en abordant des questions socialement vives associées à la crise environnementale. Or, cette crise stigmatise la fracture de la relation de l’être humain avec le vivant et soulève l’urgence d’une reconsidération de son rapport au vivant en considérant son rapport profond au monde (Naess, 2008). Cette communication présente les premiers éléments de recherche en vue de la construction d’un
modèle éducationnel qui vise à réinvestir la relation de nature ontologique de l’être humain avec le vivant que représente le milieu de vie naturel (Choné et al., 2016) selon une approche holistique éco-formatrice (Pineau, 1999) préconisant une recherche de sens qui privilégie l'action liée à la réflexion. Il s’agira d’appréhender le vivant et la vie par ce que Dansereau appelait une triangulation interdisciplinaire (Sauvé, 2017a), mais également transdisciplinaire, répondant à une éthique de la relation et du lien. Cette éducation contemporaine se donne comme objectif de questionner notre identité de vivant dans son rapport d’altérité à la communauté de vie (Sauvé, 2017b) faisant émerger le sentiment d’apparentement et encourager une mobilisation écocitoyenne.

Depuis une vingtaine d’années, on observe des impacts importants, sur les élèves de primaire et de collège, de la compétitivité et de l’exigence de performance scolaire renforcées par un néolibéralisme ambiant. La vulnérabilité sur les plans psychologique et social se manifeste de plusieurs façons : faible estime de soi, refus d’aller à l’école, tendance dépressive et suicide notamment à la suite d’expériences de violence à l’école. S’y ajoute l’environnement de vie des enfants japonais qui favorise des artefacts au détriment des vivants, par exemple les jeux d’élevage et les robots animaux remplaçant les animaux de compagnie. L’enjeu pour éduquer au vivant et à la vie dans ce contexte relève ainsi d’une vocation éducative humaniste et (ré)humanisant.
Des entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignants japonais au primaire basés sur l’entretien compréhensif ainsi que l’analyse des données qualitatives ont permis de comprendre les points de vue des enseignants et le déroulement de leurs activités pédagogiques dans le cours Environnement de vie, adressé aux élèves des deux premières années du primaire. La présentation portera sur un exemple d’élevage et d’une activité visant la construction de liens interpersonnels.
En conclusion, je signale quelques atouts et limites de ces pédagogies et soulève la question de l’éthique enseignante à l’appui de l’éthique de la responsabilité et l’éthique de la conviction selon Max Weber.

Cette communication s’appuie sur les résultats d’une recherche en didactique de la biologie, dans laquelle la construction du vivant chez de jeunes élèves (5 à 8 ans) était étudiée à travers des transformations cognitivo-­‐langagières dans leurs productions (écrites et orales). Nous nous inscrivons en effet dans un cadre théorique qui accorde une place centrale au langage dans les apprentissages et nous considérons le développement comme une transformation des fonctions psychiques supérieures (Brossard, 2014). L’enseignement du vivant est envisagé comme une première entrée dans une culture scientifique en biologie dont l’analyse permet
de caractériser des processus d’acculturation scientifique scolaire (Grancher et al, 2015).
Dans cette communication, nous interrogeons les liens entre ces processus d’acculturation scientifique relatifs au vivant et un potentiel développement chez des élèves. En portant un regard réflexif sur des situations d’enseignement-­‐apprentissage mises en oeuvre à l’école primaire, nous mettons au jour des traces de développement chez des élèves, ce qui nous conduit à dégager des enjeux inhérents à l’éducation au vivant. En outre, nous proposons une relecture des résultats de notre recherche doctorale à partir de
nouveaux apports théoriques (Vygotski, 2018).

Au Québec l’apprentissage du respect des êtres vivants fait partie intégrante du programme d’éthique et culture religieuse (ECR) du premier cycle du primaire. Les élèves sont amenés à ≪distinguer une action appropriée envers un être vivant d’une action qui ne l’est pas, et à reconnaître celles qui témoignent d’un sens des responsabilités à l’égard des êtres vivants.≫ (MELS, 2008 : 320). Le ministère accorde donc une place importante à la relation au vivant dans le développement personnel de l’enfant, mais peu d’études ont été menées sur le sujet au Québec et il existe peu d’outils didactiques pour accompagner les enseignant-e-s.

À l’inverse, il existe de nombreuses études internationales qui ont mis en lumière l’efficacité des programmes faisant la promotion d’attitudes et de comportements bienveillants à l’endroit des animaux familiers pour développer l’empathie des enfants. (Arbour, Signal & Taylor, 2009, Daly & Suggs, 2010, Warmouth 2017). Dans le cadre de cette communication, nous réaliserons une analyse bibliographique des liens entre le concept d’empathie et la mise en place d'actions appropriés envers le vivant. Dans un second temps, nous présenterons comment cette analyse permet de penser un enseignement d’ECR développant la responsabilité des élèves.

L’usage de la marijuana à titre récréatif est maintenant légal au Canada pour les jeunes adultes de 18 ou 19 ans. En adoptant un cadre théorique et méthodologique historico-socioculturel, nous explorons comment le rapport à cette plante a évolué depuis l’antiquité et a influencé son acceptation sociale. Qu’elle soit considérée comme opium du pauvre au Brésil ou drogue et plante d’une valeur religieuse et médicinale en Jamaïque pour maintenant devenir légale au Canada, les questions de l’éducation à la santé et du développement de la pensée critique des adolescents québécois se posent. Nous présentons les résultats préliminaires de la mise en place de sessions de Laboratoire de changement visant à co-modéliser avec des membres d’une équipe école, des parents et grands-parents, une démarche exploratoire d’intervention dans deux classes d’élèves du secondaire afin de favoriser le développement d’une pensée critique menant à la prise une prise de décision éclairée. Des élèves de 2^ème secondaire ont utilisé une grille de critères pour juger de la fiabilité de sources d’information afin de faire des choix appropriés face à leur santé et développer une réflexion relativement aux éléments de la loi et aux risques en matière de consommation de marijuana. Nos propos s’inscrivent à la suite de ceux de l’OMS qui reconnaît que l’école peut avoir un rôle déterminant dans le développement de compétences permettant aux jeunes de faire des choix qui favorisent la santé.