510 - L’inconfort provoqué en classe d’histoire par l’enseignement des rapports de pouvoir : l’anticiper pour mieux l’accueillir

Enseigner la diversité des expériences et les questions socialement vives au secondaire est une tâche délicate qui peut paraître périlleuse pour certain(e)s enseignant(e)s d’univers social. Pour autant, ces dernier(e)s sont encouragé(e)s, dans le nouveau programme d’Histoire du Québec et du Canada de deuxième cycle du secondaire (Gouvernement du Québec, 2017), à considérer leur classe comme « un lieu où se confrontent divers points de vue et où sont traités tour à tour les conflits, les contradictions et les sujets de consensus ou de division » (p. 1). Ainsi, l’enseignant(e) doit offrir un « espace de discussion sur la mémoire, l’identité et la diversité » (Ibid., p. 1) afin que ses élèves aient l’opportunité non seulement de confronter diverses interprétations, mais aussi d’envisager différentes perspectives historiques, afin de développer « des aptitudes critiques et délibératives favorables à la participation sociale » (Ibid., p. 1). Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une analyse de contenu de type mixte réalisée dans le cadre d’un essai portant sur les fondements épistémologiques, didactiques et idéologiques du programme d’Histoire du Québec et du Canada. Tout d’abord, nous déterminons la place qui est réservée aux premières Nations, à l’histoire plurielle et à l’histoire des femmes dans le nouveau programme. Ensuite, nous explorons les pistes qui y sont proposées pour aborder les « sujets de division » tout en nous interrogeant sur leur portée.

Au Québec, comme dans beaucoup de sociétés contemporaines, la prise en compte de la diversité des expériences et perspectives historiques se heurte au récit univoque de l’expérience de la majorité, qui sert de pivot à l’enseignement de l’histoire. Ainsi, certains rapports de pouvoir sont rendus visibles au détriment d’autres, ce qui contribue à assurer la pérennité d’un certain ordre social. Si le programme contraint les enseignants en leur imposant ce cadre national, ceux-ci, une fois dans l’action, peuvent néanmoins bonifier leur enseignant. Ils peuvent même détourner le programme. Que pensent et que font les enseignants de cette zone de liberté ? Par le biais d’une étude exploratoire menée auprès de quatre enseignants au secondaire, cette communication présentera diverses postures quant à l’intégration de la diversité des expériences historiques à l’enseignement de l’histoire. Les pratiques déclarées des enseignants sont analysées suivant le modèle théorique de Clark et Case (2008) adapté pour les finalités de l’enseignement de l’histoire, et les paradigmes guidant la prise en compte de la diversité élaborés par Banks (1998) et adaptés par Kanu (2005). Cette analyse suggère un spectre de postures allant du refus de prendre en compte la multitude des perspectives et expériences historiques jusqu’à une position plus relativiste, bousculant les rapports de pouvoir et accueillant la diversité dans une perspective de changement social et d’émancipation des élèves.

Comment les enseignants et enseignantes d’histoire abordent-ils les rapports de pouvoir entre les hommes et les femmes ? Comment expliquent-ils les transformations sociales à cet égard ? Cette communication présente les résultats d’une étude menée auprès de trois enseignants et enseignantes d’histoire et leurs élèves de deuxième secondaire lors de l’enseignement des mouvements de luttes féministes. L’objectif est de faire ressortir le récit du féminisme mis en place par les enseignants et les enseignantes, à travers le matériel proposé aux élèves et leur discours, et appris par les élèves. Les données qualitatives utilisées sont issues d’entrevues semi-dirigées, d’analyse du matériel pédagogique et d’observations en classe. Les résultats montrent qu’une grande cohérence existe entre les prescriptions ministérielles, les pratiques d’enseignement et ce que retiennent les élèves en termes de contenus notionnels. Le récit du féminisme occidental qui se dégage est générique et universalisant. Il se situe dans un cadre spatio-temporel flou dans lequel une trame téléologique centrée sur l’acquisition de droits politiques et juridiques fait du présent l’apogée de la lutte. Ce récit présente le féminisme comme une quête d’égalité, mais aussi, parfois, comme une lutte de pouvoir entre les hommes et les femmes. Le phénomène de la construction sociale du genre ne semble toutefois pas constituer un objet d’étude.

Les francophones et les autochtones sont reconnus au sein de plusieurs programmes d’études sociales de l’Ouest canadien, et de manière inégalée en Alberta. Or, plusieurs partenaires éducatifs anglophones (ex. enseignants, chercheurs) sont inconfortables face à cette reconnaissance asymétrique puisqu’elle vise seulement deux groupes. De quel inconfort s'agit-il? À l'aide d'une revue de littérature exhaustive ainsi que de données récoltées au sein de groupe de discussion en Alberta (Gani et Scott, 2017; Scott et Gani, 2018), nous distinguerons les arguments mobilisés contre la reconnaissance des perspectives francophones de ceux utilisés contre les perspectives autochtones.  La similarité des arguments fait émerger un troisième type de perspectives non reconnues dans les programmes: les perspectives anglophones, généralement hostiles à la reconnaissance asymétrique (Taylor, 1994). Par contre, notre étude illustre que les perspectives anglophones se veulent plus sympathiques envers la cause autochtone. Cet inconfort asymétrique reflète subtilement la supplantation, à l'échelle canadienne, d'un type de réconciliation (entre francophones et anglophones) par un autre (entre non-autochtones et autochtones), sans que les deux s'additionnent. Une voie de recherche prometteuse sera d'explorer pour les partenaires éducatifs anglophones, les coûts et les bénéfices de prioriser un type de réconciliation.

Le curriculum ontarien en histoire, depuis 2013, fait une place importante au développement de la pensée critique et s’est largement inspiré des travaux de Peter Seixas. Sont ainsi prescrits quatre des six concepts de la pensée historique (Seixas et Morton, 2016), en plus de donner une place prépondérante à l’usage des sources primaires. Toutefois, les auteurs des programmes ontariens ont préféré abandonner l’étude de l’un des concepts, soit celui de la dimension éthique (Pollock, 2017). Or, cette absence ne risque-t-elle d’occulter la mise en relief des rapports de pouvoir inégalitaires dans l’histoire? Cette communication présente les résultats d’une analyse des réactions de futur∙e∙s enseignant∙e∙s quant à la perception de leur rôle dans l’enseignement de la dimension éthique en histoire. Les données, issues d’un travail de réflexion realisé par dix étudiant∙e∙s dans le cadre d’un cours de didactique de l’histoire au cycle intermédiaire (équivalent de l’enseignement de la 1ère à la 4ième secondaire), montrent les perceptions parfois contradictoires de ceux∙celles-ci vis-àvis les exigences du curriculum officiel et permettent selon nous d’éclairer les craintes et les besoins de formation des enseignant∙e∙s relativement à l’intégration de la dimension éthique et des rapports de pouvoir en classe d’histoire.

Est-ce possible de promouvoir une meilleure justice sociale en classe d’histoire tout en ayant une gestion de classe coercitive? N’est-ce pas l’équivalent d’un oxymoron? Comment rendre l’enseignement crédible lorsqu’on discute des relations de pouvoir, et de leurs « abus », si la classe elle-même est gérée comme une structure « dictatoriale »? Est-ce possible que, malgré le fait que les programmes ministériels insistent année après année, réforme après réforme, sur des valeurs telles que la solidarité, l’ouverture vers l’autre, la démocratie, que les rapports de force changent peu dans la société à cause de la manière dont on enseigne? Cette présentation tente de proposer des solutions pour minimiser le plus possible les rapports de force entre l’enseignantE et les élèves.

Titulaire du cours de méthodologie en histoire à l’Université de Montréal depuis l’automne 2019, je dois initier les étudiant.e.s d’histoire, les futur.e.s enseignant.e.s en univers social et d’autres étudiant.e.s à la discipline historique. Cette expérience d’enseignement m’a fait vivre trois types d’inconfort en tant que professeure : l’inconfort lié à l’enseignement du racisme à des étudiant.e.s concerné.e.s en tant que femme blanche (« ai-je l’air de prendre cela à la légère? »), l’inconfort lié à des choix féministes dans un cours général de méthodologie (« suis-je trop? », « ça dérange, dois-je diminuer mon contenu lié aux femmes? ») et l’inconfort lié à l’enseignement d’une matière non-maîtrisée (« comment répondre à leurs questions? »). En abordant ces sujets, je soutiendrai que l’acceptation de cet inconfort doit être considérée comme un engagement dans l’enseignement et qu'il ne doit pas nécessairement viser à être dépassé.

Cette communication prend assise sur une démarche d’intégration de savoirs sur les femmes racialisées, autochtones et des Suds globaux dans l’enseignement de l’histoire des féminismes. Ce projet universitaire collectif a permis d’ajouter au curriculum des figures et groupes auparavant méconnus. Il a aussi suscité des discussions (inconfortables mais nécessaires) en classe concernant certains discours racistes et rapports problématiques entretenus entre quelques figures « historiques » du féminisme et des femmes marginalisées. Le processus a été reçu favorablement par les personnes étudiantes inscrites. Or, il n’est pas sans poser de défis. Dans quelle mesure favorise-t-il des apprentissages en profondeur ? Une adaptation de la célèbre typologie de Micheline Dumont, portant sur la place des femmes dans les travaux historiques et allant de l’occultation à l’intégration conceptuelle infléchissant les lignes directrices (Dumont, 2013) fournit quelques balises interprétatives. De plus, ce processus implique une réflexivité épistémologique qui amène l’enseignante à se « dévoiler » à la classe et pousse les étudiantes à réfléchir à leurs propres rapports à l’histoire, voire aux régimes d’historicité. À partir d’une expérience pédagogique et politique concrète visant à contrer le silence curriculaire de certaines voix (Mayo, 2004; Briskin, 2019 – à paraître) dans les cours d’histoire des féminismes, cette communication abordera différentes modalités de «gestion» de l’inconfort.