504 - Formation et évaluation dans les ingénieries de l’alternance à visée professionnalisante

Communications orales 08 h 30 → 10 h 45

Bloc 1 – Dispositifs de formation en alternance

• Communication orale 09 h 00
  Alternance, ingénierie, professionnalisation : effet de mode, concepts intégrateurs ou reliances fécondes ?
  Philippe Maubant (UdeS - Université de Sherbrooke)

  L’alternance connaît présentement un regain d’intérêt. Tour à tour méthode ou modèle pédagogique, figure emblématique d’une injonction à rapprocher l’école de l’entreprise, expression d’une formation professionnelle idéalisée, l’alternance semble s’imposer progressivement comme une condition de réussite de la mise en œuvre de parcours de professionnalisation. Quant à l’ingénierie, son engouement de la part des différents acteurs des formations professionnalisantes ne se dément pas, même si les modèles d’ingénierie semblent se centrer davantage aujourd’hui sur les situations et processus d’apprentissage. En formation des adultes, l’usage récurrent de concepts ou de construits peut se réduire à un simple effet de mode ou à des éléments de langage nécessaires pour soutenir la qualité de l’offre de formation. Or, il nous semble utile d’examiner et d’analyser les sens de ces différents termes et de mettre en évidence leurs capacités à s’inscrire dans un système pédagogique à inventer. Nous considérons que mobiliser (à nouveau) le concept d’alternance requiert d’en examiner ses différents sens et ses multiples usages. Nous proposons de souligner les différentes articulations possibles entre ce concept et ceux convoqués plus récemment dans les discours et dans les pratiques visant la professionnalisation des parcours de formation. En caractérisant les formes variées, nous invitons à relier alternance, ingénierie et professionnalisation à la lumière des théories de l’apprentissage.

• Communication orale 09 h 45
  Les traces vidéo pour soutenir l’apprentissage en alternance et la professionnalisation
  Christophe Gremion (IFFP - Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle)

  La didactique professionnelle, telle qu’elle est conçue à l’IFFP, s’articule autour de trois idées forces :

  1) la référentialisation des situations-métier qui permet, par un travail d’analyse de l’activité, l’identification des référents propres au genre professionnel ;

  2) l’analyse du travail, qui propose à l’apprenti d’évaluer des situations dans un but d’appropriation de ces référents ;

  3) l’apprentissage en situation qui, quant à lui, permet à l’apprenti d’analyser par autoévaluation sa propre action et de la confronter ainsi aux normes du métier précédemment identifiées.

  Ce modèle de didactique professionnelle peut être efficacement soutenu par les outils numériques actuels. Il vous sera présenté à travers un exemple de cours d’ébénisterie. Au centre de cette activité, la vidéo et le smartphone sont utilisés dans différents buts : visualiser une vidéo dans une logique proche de celle de la classe inversée, analyser une vidéo pour identifier les erreurs à ne pas commettre, filmer son propre geste pour soutenir l’autoévaluation.

  Nous prendrons ensuite un temps pour analyser l’impact de cette démarche sur l’apprentissage, occasion de penser autrement l’alternance en formation professionnelle.

Communications orales 10 h 45 → 12 h 15

Bloc 2 – Dispositifs de formation en alternance

• Communication orale 10 h 45
  Responsabilités et rôles institutionnels et interinstitutionnels dans un contexte d’accompagnement des enseignants associés au Québec : nécessité de la collaboration
  Geneviève Boisvert (UQTR), Glorya Pellerin (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Liliane Portelance (UQTR), Isabelle Vivegnis (UQO)

  Parmi les acteurs gravitant autour du stagiaire, l’enseignant associé occupe une place cruciale (Boutet, 2002). Vu l’importance et la complexité de son rôle, il est encouragé à participer aux activités de formation offertes aux formateurs de stagiaires. Depuis 2008, les responsables universitaires de la formation des enseignants associés au Québec se concertent en vue d’harmoniser et de bonifier les formations. Se développe également une collaboration avec des représentants du milieu scolaire en vue d’assurer un accompagnement de qualité aux enseignants associés, et ce, au profit de tous les stagiaires. Or, des facteurs contextuels et organisationnels ainsi que des priorités propres à chacun donnent lieu à une diversité d’objectifs spécifiques de la formation. Aussi, les rôles et les responsabilités institutionnels et interinstitutionnels peuvent différer. De plus, les cultures universitaire et scolaire étant distinctes, la collaboration ne va pas nécessairement de soi (Caron et Portelance, 2015). Mais quelle collaboration existe entre les responsables universitaires et les acteurs du milieu scolaire? Des entretiens individuels avec sept d’entre eux, issus d’autant d’universités francophones québécoises, ont permis de dégager des similitudes et des spécificités dans les pratiques. Des analyses de contenu inductives (Blais et Martineau, 2006) mettent en lumière la nécessité du travail collaboratif.

• Communication orale 11 h 30
  Présence cognitive lors de stages supervisés à distance: usages de dispositifs numériques et perceptions de superviseurs en enseignement d’universités québécoises
  Julie Babin (UdS), Marie-Eve Desrochers (UdS), Matthieu Petit (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Dans les programmes de formation à l’enseignement, les stages représentent des occasions pour les étudiants de retourner dans leur région d’origine ou d’explorer d’autres réalités lors de stages à l’international. Or, pour les universités, l’accompagnement de ces stagiaires par des superviseurs représente un coût important, en termes de temps et d’argent, et la qualité de l’accompagnement peut être affectée en raison des grandes distances à parcourir. Avec l’aide de dispositifs numériques, la supervision de stage peut se réaliser à distance (ou de manière hybride), tout en favorisant une «présence» en ligne. De plus en plus courantes, les pratiques de supervision de stage soutenues par le numérique demeurent néanmoins méconnues (Petit, Dionne et Brouillette, sous presse).

  Dans le cadre d’un projet de recherche, nous avons cherché à comprendre comment les superviseurs ajustent leurs pratiques au service de cette «présence à distance» au sein de cohortes de stagiaires supervisés à l’aide de dispositifs numériques. Quelques réponses ont émergé d’entretiens semi-dirigés réalisés auprès de 11 superviseurs dans des programmes de formation à l’enseignement du Québec. L’analyse thématique de leurs propos s’est appuyée sur le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne (Garrison, Anderson et Archer, 2000), centré sur trois types de présence. Notre communication s’attardera aux résultats relatifs à l’une d’elle, soit la présence cognitive.

Dîner 12 h 15 → 13 h 30

Repas

Communications orales 13 h 30 → 15 h 15

Bloc 3 – Dispositifs de formation en alternance

• Communication orale 13 h 30
  La collaboration interinstitutionnelle dans l’organisation des stages en enseignement : croisement de points de vue des acteurs universitaires et scolaires
  Josianne Caron (UQTR), Liliane Portelance (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Étant donné l’alternance des lieux où elle est offerte, la formation initiale à l’enseignement pose des exigences de collaboration entre les acteurs des milieux universitaire et scolaire (Portelance, Martineau et Caron, 2014), notamment dans l’organisation des stages. Or, les cultures institutionnelles sont distinctes, ce qui peut provoquer des divergences entre les intentions de formation. De ce fait, des tensions peuvent émerger. Elles seront atténuées si les acteurs impliqués travaillent dans le même but (Varrati, Lavine et Turner, 2009). Par ailleurs, la nécessité de se concerter, de coopérer et de maintenir une communication favorable aux apprentissages du stagiaire se bute à différents obstacles. Sim (2010) identifie les contraintes de temps, les priorités différentes et une compréhension insuffisante des finalités d’un projet commun. Visant à comprendre comment s’actualise la collaboration interinstitutionnelle, nous en avons exploré diverses facettes dans le contexte de la formation des stagiaires en enseignement. Des entretiens individuels semi-dirigés avec des responsables universitaires et des responsables du milieu scolaire de l’organisation des stages mènent à des constats concernant les rapports collaboratifs selon le point de vue des uns et des autres. En émergent des similitudes et des divergences quant aux défis à relever pour établir les bases d’une collaboration interinstitutionnelle qui se place au service du développement professionnel du stagiaire.

• Communication orale 14 h 15
  Cadre d’analyse de pratiques de supervision en enseignement professionnel dans un dispositif de formation hybride
  Lucie Dionne (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Claudia Gagnon (UdS), Matthieu Petit (UdS)

  Durant sa formation pratique en enseignement, le stagiaire est habituellement accompagné par une personne enseignante associée (PEA) et une personne superviseure universitaire (PSU). Toutefois, le rôle de la PSU au sein de cette triade est sujet à davantage d’interprétations considérant entre autres que ses pratiques pédagogiques ont reçu moins d’attention de la part des chercheurs (Burns et Badiali, 2015). Dans le cas des stages de formation à l’enseignement professionnel, on connait encore moins les pratiques des PSU qui doivent, entre autres choses, accompagner et évaluer des stagiaires déjà professionnellement actifs et disposant d’une tâche d’enseignement indépendante de celle de leur PEA. Ce contexte de formation génère différents défis de nature pédagogique et organisationnelle au sein de la triade qui ont peu de comparables dans les autres filières de formation initiale en enseignement général de premier cycle au Québec. La communication présente le cadre conceptuel d’une recherche doctorale ayant pour objectif général de dresser un portrait de pratiques de PSU en enseignement professionnel utilisant un dispositif de formation hybride. Nous proposons un cadre d’analyse de pratiques de supervision en enseignement composé de cinq fonctions attribuées aux PSU, soit l’accompagnement, la médiation, la collaboration, le contrôle et l’encadrement (Boutet et Gagné, 2005; De Ketele, 2014; Gervais, 2008; Gremion, 2017; Villeneuve, 1994).

Communications orales 15 h 15 → 17 h 00

Bloc 4 – Dispositifs d’évaluation dans les formations en alternance

• Communication orale 15 h 15
  Cycle de Construction et gestion qualité des évaluations du transfert (CGQET): enjeux, fondements et bilan de 3 années de mises à l’essai dans 11 formations en situation de travail
  Yves Chochard (UQAM - Université du Québec à Montréal), Jean-Luc Gilles (HEP VD)

  Le cycle de Construction et gestion qualité des évaluations du transfert (CGQET) est le fruit d’une collaboration entre l’Université du Québec à Montréal (UQAM) au Canada et la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) en Suisse. L’objectif du projet est de fournir une méthode robuste permettant de réaliser des évaluations du transfert en formation d’adultes. Huit étapes sont proposées: analyse des acquis et des facteurs influençant le transfert; design du plan d'évaluation; élaboration des items; information; collecte des données; traitement; rétroactions et macro-régulation. Les produits de la 1^ère étape sont une table de spécifications et une liste de facteurs influençant le transfert. La 2^e étape définit le plan d'évaluation. La 3^e consiste à rédiger et organiser les items. Lors de la 4^e étape, les parties prenantes (participants, formateurs et superviseurs) sont informées des modalités d'évaluation. La 5^e étape concerne la collecte de données. La 6^e étape consiste à traiter ces données pour en extraire les informations sur les acquis transférés et les variables de transfert. Lors de la 7^e étape, des feedbacks personnalisés sont transmis dans des délais courts. Enfin, la 8e et dernière étape « macro-régulation » consiste à faire le point sur les étapes précédentes en vue d’améliorer les futures évaluations du transfert. Ce projet international a permis de concevoir la méthode et de la mettre à l’essai durant trois années.

• Communication orale 16 h 00
  L’évaluation des compétences professionnelles sur le terrain : du novice au certifié, une progressivité à interroger
  Danièle Périsset (HEP VS), Catherine Tobola Couchepin (Haute Ecole Pédagogique)

  La communication présentera le dispositif de formation en alternance proposé aux enseignant·e·s en formation du niveau Bachelor de la Haute École Pédagogique du Valais (HEP-VS, Suisse). Ce dispositif-interface, à la croisée des didactiques, du transversal et du terrain (classe de stage) permet de construire la réflexivité en formation à l’enseignement (Buysse & Vanhulle, 2009).

  À partir d’une analyse de contenu des documents officiels produits par la HEP (soit les objectifs de stage, les critères d’évaluation, les guides d’écriture réflexive et les documents d’orientation produits pour orienter les stagiaires et les praticiens formateurs), nous pourrons décrire les modalités d’accompagnement des stagiaires (voir aussi Périsset, 2009) et mettrons en valeur cet accompagnement par les professionnel·le·s s du terrain et de la HEP ainsi que les points de synergie permettant de tisser des ponts entre savoirs de la pratique, pour la pratique et sur la pratique (Maubant, 2007).

  Au cœur du dispositif, la progression de l’autonomie, du développement des compétences professionnelles et la progressivité du curriculum (Lebeaume, 2000) soulèvent plusieurs questions que nous exemplifierons et dont nous souhaitons débattre: quelles attentes à l’issue de chaque stage et en fin de formation, et comment les compétences y sont-elles évaluées? Leur développement se fait-il de manière spiralaire en tenant compte de la progressivité souhaitée ou est-il linéaire ?

Communications orales 08 h 30 → 10 h 45

Bloc 5 – Dispositifs d’évaluation dans les formations en alternance

• Communication orale 09 h 00
  L’évaluation des compétences professionnelles des enseignants comme acte de communication
  Méliné Zinguinian (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud)

  L’évaluation peut être entendue comme un processus décisionnel (notamment De Ketele, 1998 (1997) ; Mottier Lopez & Allal, 2010), la compétence comme « en même temps la capacité et sa reconnaissance » (Stroobants, 2007, p. 89). Nous voyons poindre la dimension sociale de l’évaluation des compétences et les relations de pouvoir qui la traverse (Berrebi-Hoffmann, 2010 ; Zarka, 2009 ). Si en plus les décisions ne prennent leur effet qu’une fois communiquées (Sfez, 1992), l’évaluation devient un acte de communication entre divers acteurs (évaluateur-évalué-instituton de formation-futur employeur, etc.), « une interaction, un échange, une négociation entre évaluateur et évalué » (Weiss, 1991, p. 6). L’évaluation a ainsi une dimension sociale et stratégique reconnue (par exemple Mottier Lopez & Allal, 2008).

  À partir de l’analyse des notes mises dans les bilans d’évaluation de deux volées d’étudiants en 1^re année de formation pour l’enseignement au secondaire obligatoire en Suisse et des retours des évaluateurs sur l’utilisation du nouvel instrument d’évaluation qui leur est fourni et qui prend la forme d’échelles descriptives, nous essaierons de montrer la complexité du processus d’évaluation, les multiples enjeux qui le traversent du point de vue de l’évaluateur et la place que pourrait occuper la dimension sociale de l’évaluation dans les prises de décision.

• Communication orale 09 h 45
  Transition vers une notation succès/échec dans les stages de formation pratique en enseignement : points de vue croisés des divers acteurs impliqués
  Vincent Boutonnet (UQO), Karina Lapointe (UQO), Mylène Leroux (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  À la suite de la révision des programmes de formation à l'enseignement, le département des sciences de l’éducation de l’UQO a entrepris un changement de notation des stages (notation littérale → notation succès-échec). Ce changement a engendré une révision des outils et modalités d'évaluation, s’appuyant sur un travail concerté entre les divers acteurs impliqués dans les stages. L’apport de ce type de notation dans les stages est souligné par Portelance et Caron (2017). Pour les formateurs de stagiaires (enseignants associés et superviseurs), il implique de documenter qualitativement les forces et défis des stagiaires pour s’inscrire dans une logique de formation et de développement (Portelance et Caron, 2017), de faire plus de place à la coévaluation avec les stagiaires (Colognesi et Van Nieuwenhoven, 2017) et de bien situer son rôle d’accompagnateur par rapport à celui d’évaluateur (Colognesi et al., 2018).

  Cette communication consistera à rendre compte de l’expérimentation des nouveaux outils et modalités d’évaluation par divers acteurs concernés par les stages. Pour ce faire, un sondage électronique a été complété par une centaine de participants à l’automne 2018. Les analyses (statistiques descriptives et thématique) permettent de dégager les diverses perceptions des acteurs quant aux bénéfices et défis de ce type de notation, à la clarté et à la convivialité des outils d’évaluation, puis aux aspects positifs et défis rencontrés lors de l’expérimentation.

Communications orales 10 h 45 → 12 h 00

Bloc 6 – Dispositifs d’évaluation dans les formations en alternance

• Communication orale 10 h 45
  La coévaluation des stages vue par les superviseurs: outil d'évaluation et/ou de développement ? Analyse de deux dispositifs dans deux instituts de formation en FWB.
  Marc Blondeau (UCLouvain), Stéphane Colognesi (UCLouvain), Agnès Deprit (UCLouvain), Olivier Maes (UCLouvain), Catherine Van Nieuwenhoven (UCL - Université catholique de Louvain)

  En Belgique francophone, la majorité des instituts de formation d’enseignants disent faire le choix d’une alternance intégrative (Bikorindagara & Paquay, 2006 ; Pentecouteau, 2012) qui vise l'autonomisation progressive. Dans les dispositifs mis en place dans ce cadre, nous avons choisi de nous intéresser à la coévaluation de stage (Allal, 1999, 2006 ; Colognesi & Van Nieuwenhoven, 2017 ; Endrizzi & Rey, 2008 ; Jorro & Van Nieuwenhoven, 2019) qui tend à amener les étudiants à tisser des liens entre les contenus vus aux cours et les pratiques de terrain.

  Notre recherche vise à déterminer dans quelle mesure la coévaluation est un levier de développement desdits liens théorie-pratique, en examinant les interactions entre superviseurs et étudiants, issus de deux instituts de formation pédagogique différents. Dans le premier, la visée de l’entretien est formative ; dans le second, certificative.

  Nos ambitions sont de dégager les types d’interventions et de les mettre en perspective avec les intentions des superviseurs de notre échantillon. Celui-ci est composé de seize superviseurs (huit de chaque institut), didacticiens ou psychopédagogues, expérimentés ou novices.

  Nous présenterons dans notre contribution : le cadre théorique; les différents outils de recueil de données ; l’analyse des résultats en mettant en exergue les tensions et les leviers développementaux qu’amène chaque modalité d’entretien.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Repas

Communications orales 13 h 30 → 15 h 00

Bloc 7 – Effets des dispositifs de formation en alternance

• Communication orale 13 h 30
  Les rencontres de rétroaction entre enseignant associé et stagiaire comme occasion d’articuler théorie et pratique
  Josianne Caron (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Abdellah Marzouk (UQAR), Liliane Portelance (UQTR)

  Les enseignants associés se demandent comment soutenir le stagiaire quant à l’articulation entre la théorie et la pratique, laissant souvent cette responsabilité au superviseur universitaire (Caron et Portelance, 2017). Ainsi, il existe un écart entre les attentes à l’endroit des enseignants associés (Portelance et collaborateurs, 2008) et leur bagage insuffisant de repères scientifiques (L’Hostie, Monney et Nadeau-Tremblay, 2013). Des enseignantes associées ont été réunies au sein d’un groupe de codéveloppement professionnel et ont vécu des autoconfrontations simples et croisées. Le groupe a tenté de répondre à la question : comment des enseignantes associées utilisent des connaissances issues de la recherche dans leurs pratiques d’encadrement réflexif des stagiaires ? Les rencontres de rétroaction entre l’enseignant associé et le stagiaire sont des occasions d’un encadrement réflexif qui favorise l’articulation entre théorie et pratique. À partir de ces rencontres et en nous inspirant de Payette et Champagne (2010), nous avons établi quatre catégories pour décrire le traitement de situations problématiques auxquelles le stagiaire est confronté: l’identification; l’explicitation; l’approfondissement à l’aide d’appuis théoriques; la préparation d’interventions. L’utilisation de CIR lors des rencontres de rétroaction correspond à différentes structures. En effet, celles-ci changent en fonction des intentions d’encadrement, des situations et des besoins des stagiaires.

• Communication orale 14 h 15
  La formation initiale à l’enseignement prépare-t-elle à l’insertion professionnelle? Le point de vue des finissants universitaires québécois
  France Dufour (UQAM - Université du Québec à Montréal), Glorya Pellerin (UQAT), Liliane Portelance (UQTR)

  L’insertion professionnelle en enseignement demeure une transition délicate voire laborieuse, au Québec et ailleurs, et les taux d’abandon de la profession en témoignent (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013). Le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant s’avère épineux (Labeeu, Doidinho Vicoso, Marz, Van Nieuwenhoven, 2018) pour plusieurs raisons dont le manque de continuité entre une formation initiale en alternance et l’entrée dans la profession (Martineau, Portelance et Mukamurera, 2014). Il importe donc de s’intéresser à la préparation à l’insertion professionnelle jugée peu satisfaisante par les enseignants débutants et aussi peu documentée (Dufour, Portelance, Pellerin et Boies, 2018). Cette communication présentera des résultats d’une recherche dont les données analysées ont été collectées auprès de plus d’une centaine de finissants de divers programmes universitaires de formation en enseignement. Le questionnaire en ligne a été utilisé pour demander aux répondants de porter un regard appréciatif et critique sur leur formation initiale. Les résultats partiels permettent d’identifier les activités jugées pertinentes pour la préparation à l’insertion professionnelle, les principaux besoins à combler ainsi que les modalités de formation à mettre en place en milieux universitaire et scolaire pour répondre à ces besoins.

Communications orales 15 h 00 → 16 h 00

Discussion finale