535 - Les fondements disciplinaires et le développement de la pensée critique chez des élèves et des étudiants

L’histoire scolaire n’est plus une histoire de dates et de noms; construite autour de la pensée historique, elle relève plutôt d’un processus de construction de sens à partir du passé. Bien que l’histoire factuelle demeure le référent, il devient de plus en plus important de faire rentrer chaque élève dans des modes de pensée (Heimberg, 2002) issus des fondements mêmes de la discipline. Ces modes de pensée impliquent entre autres la comparaison, la périodisation et la distinction entre l’histoire et ses usages. Penser le monde passe également par la mise en relation des faits, par l’interprétation et par la généralisation (Tutiaux-Guillon, 1998). La maîtrise des concepts en histoire, comme le temps historique ou la longue durée, la distinction entre histoire et mémoire (Todorov, 1995), la mise en perspective du présent, etc., constituent des outils qui permettent d’appréhender des phénomènes sociaux complexes et de se penser comme sujet de l’histoire (Stan, 2015) qui accomplit son destin en relation avec l’Autre. Notre présentation rend compte de ces modes de pensée propres à l’histoire et de leur possible apport au développement d’une pensée critique. Nous insisterons sur la nécessité de mettre à distance les discours historiques par une analyse critique des mythes nationaux et par une réflexion critique sur l’usage public du passé.

L’appartenance nationale des Québécois est double, à la fois québécoise et canadienne. Il s’agit là pour de nombreux intervenants (Bouvier et al., 2007) d’une excellente prémisse pour développer l’esprit critique tant des adolescents qui suivent en secondaires III et IV un cours d’histoire du Québec et du Canada que des futurs maîtres qui sont en formation pour aller bientôt enseigner l’histoire nationale à cette catégorie d’âge. Nous pensons que la discussion (Tozzi, 2007), voire le débat, sont d’excellentes prémisses pour aborder ces deux types d’enseignement. C’est sur cette base et dans ce contexte que nous aborderons le développement de l’esprit critique.

À cette époque de post-vérité et de gestion managériale, en travail social, les étudiants sont à risque de devenir des instruments dociles entre les mains de décideurs en position de pouvoir et appliquer automatiquement règles et procédures efficientes sans avoir même plus besoin de les comprendre. Nous pouvons enseigner à ces futurs travailleurs sociaux à développer autant leur capacité de réflexion (habiletés cognitives) que la pensée critique, cette action de réfléchir critiquement de façon autonome. Ce qui les outille à sélectionner parmi les informations sans se laisser noyer par leur quantité et à reconnaître les intérêts politiques, marchands, sociaux et surtout, humains. Faire ainsi enclencher un processus réflexif qui établit un rapport direct au savoir. La pensée critique n’est pas la pensée unique et ne s’impose pas comme la seule vérité, la seule opinion possible. D’où l’importance d’appréhender les enjeux de la pensée critique dans le cadre du travail social. À partir de quelle qualité « critique » de la réflexion d’une personne peut-on faire la distinction entre pensée réflexive et pensée critique, entre pensée naïve et pensée critique, entre penser « pour » les usagers et penser « avec » eux? Comment améliorer notre propre pensée et construire du sens par rapport à ce qui est enseigné mais aussi tout le long de notre vie, en tant que citoyens et futurs intervenants?

Quel pourrait être l’apport de l’enseignement de la littérature au développement de « l’attitude critique » des élèves? À partir de Qu’est-ce que la critique? de Foucault, l’attitude critique peut être rapportée à deux traditions: celle de l’analyse critique de la connaissance et celle d’une « ontologie historique de nous-mêmes ». À la lumière de cette distinction, la littérature peut contribuer à la pensée critique, premièrement en tant que discours qui relativise la vérité de la connaissance, deuxièmement en tant que pratique qui problématise le rapport du sujet (individuel et collectif) à sa situation dans le monde actuel. Cela permet la « culture de soi » constituée, en partie, grâce à la lecture et l’écriture. Des rapprochements apparaissent entre « constitution de soi » comme lecteur et scripteur de sa propre vie (Ricoeur, 1990) et « attitude critique ». Dans l’enseignement de la littérature, la formation du sujet lecteur critique appelle un rééquilibrage entre mise à distance analytique de l’œuvre et compréhension réflexive par les lecteurs de leurs interprétations. Les approches de la lecture littéraire (Daunay 2007; Louichon, 2011; Arh, 2013), de la lecture actualisante (Citton, 2010) et de la lecture subjective (Rouxel et Langlade, 2005) contribuent moins à développer une pensée critique qu’à favoriser les conditions d’une expérience esthétique. Cette expérience peut être qualifiée de critique en cela qu’elle rend nécessaire le dialogue entre des lecteurs pour inventer « un peuple qui manque » (Deleuze, 1985).

Dans « Une approche culturelle dans l'enseignement du français, langue première », version intégrale d'une conférence prononcée le 24 octobre 2003 devant l'Association des professeurs de français, Denis Simard suggère que l'école puisse favoriser « l'élaboration d'une culture seconde, réfléchie, incarnée dans des œuvres, des systèmes symboliques [et] des pratiques » (2004 : 13). Inspirée par le travail de cet auteur, j'ai élaboré une séquence didactique qui allie les approches culturelle et générique. Celle-ci a été conçue pour le troisième cours de français du collégial, Littérature québécoise – Ensemble 3. Sa progression repose sur l'analyse de l'essai d'Anne-Marie Beaudoin-Bégin, La langue rapaillée : combattre l'insécurité linguistique des Québécois (2015), essai qui déconstruit les idées reçues sur le français québécois. Mon objectif est d'amener les étudiants à adopter, à l'oral et à l'écrit, un point de vue critique sur une problématique abordée dans l'œuvre de Beaudoin-Bégin. C'est au moyen de l'échange entre les pairs et de la lecture de textes variés que je propose de stimuler le jugement critique et la réflexivité des apprenants. À l'issue d'activités les ayant obligés à se distancier de leur « culture première » (2004 : 13), les étudiants devraient être en mesure de rendre compte d'une appropriation complexe de certains référents de la culture collective. La rédaction d'un essai littéraire les engagerait, au final, à argumenter sur des questions d'ordre sociétal.

Notre conférence se positionne dans le domaine de l’esthétique contemporaine et propose un regard long sur l’attitude critique dans l’art d’aujourd’hui. À partir de la deuxième moitié de XXe siècle, les présupposés esthétiques de l’art moderne sont bouleversés par un changement de perspective dans le concept d’art, d’artiste et d’œuvre. Pour les mouvements artistiques des post avant-gardes des années ’50, le processus de création prend de plus en plus une distance à propos de l’inspiration du sujet intérieur de l’artiste génie (Kant), de la notion du chef d’œuvre et de l’art comme le domaine canonique des «Beaux-Arts». Un concept élargi d’art s’ouvre vers les territoires non-officiels de l’art et de l’esthétique et commence ainsi un dialogue généalogique, déconstructif et herméneutique (Beuys, Warhol). Le processus créatif devient projet et recherche (Soto), dans le sens d’un questionnement sur un aspect du monde et non plus sur un précepte édifiant. L’artiste dévient critique de son propre processus créatif et il est appelé à s’examiner tout au long de sa pratique. À partir de nos propres réflexions ancrées dans une pratique personnelle de l’art, nous tentons de montrer comment, dans l’art contemporain, d’une part, le rapport entre le créateur et le spectateur se situe dans un échange «critique», et comment, d’autre part, l’œuvre cherche souvent à stimuler les doutes, les hypothèses, le scepticisme. Le spectateur intervient alors avec sa réflexion pour lui conférer un sens.