535 - Les fondements disciplinaires et le développement de la pensée critique chez des élèves et des étudiants

La pensée critique et l’apprentissage des sciences

• Communication orale 08 h 30
  Mot de bienvenue
  Catinca Adriana Stan (Université Laval), Helena Boublil-Ekimova (Université Laval)
• Communication orale 08 h 45
  Le développement de la pensée critique : apprentissage de la géométrie et formation des maîtres
  Helena Boublil-Ekimova (Université Laval), Elena Polotskaia (Université du Québec en Outaouais)

  Comment stimuler chez les élèves le développement des compétences transversales reliées à la pensée critique, à la coopération avec autrui et à la communication ? Comment intégrer la pensée critique à l’enseignement et à l’apprentissage des mathématiques ? Élaborer des questions et des tâches qui invitent les élèves à penser de manière critique n’est pas facile. Les enseignants doivent ainsi faire preuve de la pensée critique lorsqu’ils posent leurs questions. Dans un premier temps, nous essayons d’établir des liens entre la pensée critique et l’apprentissage de la géométrie et de réfléchir à la formulation des questions et des tâches mathématiques pour développer la pensée critique chez les jeunes. Dans un second temps, nous donnons des exemples d'activités didactiques proposées en formation des maîtres qui participent au développement des habiletés reliées à la pensée critique et créative, à la réflexion et au raisonnement.

• Communication orale 09 h 10
  Le développement d’une communauté afin de soutenir la pensée critique
  Dennis Smithenry (Elmhurst College)
  Dans le domaine des sciences, il est essentiel que les nouvelles idées proposées soient fortement appuyées par des preuves. Pour s’assurer que ce soit le cas, il faut qu’on soumette les preuves à la communauté scientifique pour être examinées, analysées et critiquées. Inspiré par ce système, dans nos cours qui forment des futurs enseignants en science, nous reproduisons une telle communauté, exigeant que nos étudiants soumettent leurs idées aux critiques de la classe entière. Bien que ce soit certainement plus facile à dire qu’à faire, ça vaut la peine parce qu’on a trouvé que ce milieu aide le développement des habiletés critiques chez nos étudiants. Dans notre présentation, on décrira trois stratégies nécessaires pour développer une communauté : on exige que chaque étudiant (1) apprenne les prénoms des autres étudiants, (2) participe dans tous les aspects du cours et (3) contribue équitablement à toutes les discussions. De plus, on expliquera de quelle façon on les soutient pour apprendre à donner et accepter les rétroactions, une fois que la communauté est suffisamment établie. Nous fournissons cet appui pendant les critiques où nos étudiants offrent et reçoivent les commentaires constructifs sur (1) leurs connaissances de base des concepts scientifiques qu’ils avaient demandé d’enseigner, (2) les éléments essentiels de leurs plans de leçon et (3) leurs affirmations et preuves associées à l’égard de ce qui a ou non bien fonctionné pendant l’enseignement de leurs leçons.
• Communication orale 09 h 35
  L’exercice de synthèse heuristique pour ancrer et intensifier une pensée critique opérationnelle chez les élèves et les étudiants
  Yannick Brun-Picard (Collège Jacques Prévert Les Arcs)

  L’exercice de synthèse heuristique (ESH) est pratiqué en fin de séquence en sciences humaines à destination d’élèves et d’étudiants. Il a pour objectif d’inviter, d’inciter les actants à produire une pensée critique individuelle par l’intermédiaire d’échanges collectifs. Quels sont les leviers de l’ESH qui permettent d’ancrer et d’intensifier la pratique efficiente de la pensée critique dans un contexte d’enseignement pour des élèves et des étudiants ? Après avoir explicité ce qu’est l’ESH, nous présentons brièvement la méthode praxéologique mise en œuvre pour rendre accessible notre analyse de cette étape pédagogique dont l’objectif est d’aiguiser la pensée critique des destinataires. La mise en œuvre de l’ESH lors de la dernière séance d’une séquence impose des modalités pour que sa réalisation soit efficace. Les constations au sujet de l’investissement des apprenants, de l’effervescence induite, de l’orientation vers une apprenance soutenue et de la collaboration coopérative nous informent sur les potentialités de cet exercice si rare, car ignoré du plus grand nombre. Les contraintes lourdes pour l’enseignant pour la préparation, le suivi, l’animation, la structuration du produit fini et la validation en cours d’action font de l’ESH un outil qui risque de rebuter les intervenants et les apprenants. Néanmoins, l’ESH offre des perspectives pédagogiques des plus attrayantes pour les enseignants qui aspirent à diversifier leurs pratiques.

• Communication orale 10 h 20
  PhiloJeunes : le développement de la pensée critique pour vivre ensemble
  Catherine Audrain (Centre International PhiloJeunes), Marc-Antoine Dilhac (Université de Montréal), Julia Poyet (Université du Québec à Montréal)
  PhiloJeunes est un programme d’éducation aux valeurs démocratiques et civiques par le dialogue philosophique qui s’inscrit dans les travaux de la chaire UNESCO d’étude des fondements de la justice et de la société démocratique. Ce programme s’adresse aux élèves français et québécois scolarisés au primaire et au secondaire (collège et lycée en France). Les activités écrites et mises en place par des équipes de chercheurs et d’enseignants témoignent d’une volonté d’éduquer les jeunes à une citoyenneté mondiale dans la perspective de les préparer aux défis du XXIe siècle et de prévenir le dogmatisme, le fanatisme et de la radicalisation. Dans cette communication, nous souhaitons présenter le projet PhiloJeunes et témoigner d’une première année d’expérimentation dans les classes.
• Communication orale 10 h 45
  Les capacités critiques chez les enseignants en formation : l’intégration des savoirs universitaires et leur articulation avec la pratique en lien avec l’observation et l’intervention
  Enkeleda Arapi (Université Laval)
  Parmi les visées de la formation initiale des maîtres, le développement d’une pensée critique sur son travail occupe une place importante car elle y revient plusieurs reprises (MÉLS, 2001). Cependant, ce n’est pas parce que cette capacité est prescrite que l’intériorisation de celui-ci va de soi. Nous nous sommes attardés sur la pensée critique chez les futurs enseignants, construite à partir de l’intégration des savoirs académiques et pratiques en lien avec deux concepts: l’observation des apprentissages/comportements en vue d’appliquer une intervention adéquate. L’objectif consiste à identifier dans quelle mesure la formation universitaire et les stages contribuent à stimuler la mobilisation d’une pensée critique chez les étudiants. Le cadre théorique est centré sur l’observation, l’intervention et la pensée critique (Dewey, 1983; Lipman, 2006). Pour ce faire, des étudiants du BEPEP sont mis en situation de réflexion, en groupe. Selon Lafortune et Robertson (2004), les échanges entre pairs contribueraient à faire émerger des capacités liées à la pensée critique. Les analyses sont menées selon la grille du processus développemental d’une pensée critique dialogique selon Daniel et coll. (2005). Ces analyses permettent de répondre à la question suivante: quelles réflexions critiques les étudiants portent-ils sur l’observation et l’intervention en classe à partir de leur savoir théorique et pratique ?
• Communication orale 11 h 10
  Lecture et représentation de l’espace menant à la mise en place d’une pensée critique
  Margot Kaszap (Université Laval)
  Le développement de l'intelligence requière que l’élève développe ses opérations mentales lesquelles l’aideront à développer une pensée critique à travers une démarche d’apprentissage. Le rôle de l’enseignant est de montrer à l’élève comment procéder pour y arriver et de lui fournir de nombreuses occasions de s’en servir. Dans cette présentation, nous verrons comment la lecture et la représentation de l’espace permettront à l'élève du primaire, dès le premier cycle, d'utiliser une séquentiation d’étapes lui permettant de développer un regard analytique, voire critique.
• Communication orale 11 h 35
  Savoirs langagiers et perspective critique en formation initiale des enseignants
  Athanase Simbagoye (Université Laurentienne)
  Cette communication tente de répondre à la question suivante: quelles stratégies faut-il adopter pour développer des habiletés de la pensée critique chez les étudiants en formation initiale des enseignants? La réponse à cette question se décline en trois aspects qui se complètent. En nous basant sur des ressources et sur des structures sociales et culturelles dont disposent les formateurs d’enseignants pour développer la littératie médiatique critique chez l’étudiant, nous montrons d’abord l’importance de l’exploration du monde de l’écrit. Nous discutons ensuite des dispositifs pédagogiques qu’ils mettent en œuvre pour y arriver. Enfin, nous analysons les changements qui, d'un point de vue épistémologique, affectent les pratiques pédagogiques rapportées par des formateurs d’enseignants afin de développer l’esprit critique et la créativité chez les étudiants.

Dîner

La pensée critique, la littérature et les sciences humaines

• Communication orale 13 h 30
  Penser le monde : l’apport de l’histoire à la compréhension des phénomènes et des enjeux sociaux du 21e siècle
  Catinca Adriana Stan (Université Laval)
  L’histoire scolaire n’est plus une histoire de dates et de noms; construite autour de la pensée historique, elle relève plutôt d’un processus de construction de sens à partir du passé. Bien que l’histoire factuelle demeure le référent, il devient de plus en plus important de faire rentrer chaque élève dans des modes de pensée (Heimberg, 2002) issus des fondements mêmes de la discipline. Ces modes de pensée impliquent entre autres la comparaison, la périodisation et la distinction entre l’histoire et ses usages. Penser le monde passe également par la mise en relation des faits, par l’interprétation et par la généralisation (Tutiaux-Guillon, 1998). La maîtrise des concepts en histoire, comme le temps historique ou la longue durée, la distinction entre histoire et mémoire (Todorov, 1995), la mise en perspective du présent, etc., constituent des outils qui permettent d’appréhender des phénomènes sociaux complexes et de se penser comme sujet de l’histoire (Stan, 2015) qui accomplit son destin en relation avec l’Autre. Notre présentation rend compte de ces modes de pensée propres à l’histoire et de leur possible apport au développement d’une pensée critique. Nous insisterons sur la nécessité de mettre à distance les discours historiques par une analyse critique des mythes nationaux et par une réflexion critique sur l’usage public du passé.
• Communication orale 13 h 55
  Comment une discipline comme l’histoire du Québec et du Canada peut stimuler l’esprit critique, en amont et en aval, tant chez les adolescents que chez les étudiants
  Félix Bouvier (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  L’appartenance nationale des Québécois est double, à la fois québécoise et canadienne. Il s’agit là pour de nombreux intervenants (Bouvier et al., 2007) d’une excellente prémisse pour développer l’esprit critique tant des adolescents qui suivent en secondaires III et IV un cours d’histoire du Québec et du Canada que des futurs maîtres qui sont en formation pour aller bientôt enseigner l’histoire nationale à cette catégorie d’âge. Nous pensons que la discussion (Tozzi, 2007), voire le débat, sont d’excellentes prémisses pour aborder ces deux types d’enseignement. C’est sur cette base et dans ce contexte que nous aborderons le développement de l’esprit critique.

• Communication orale 14 h 20
  Comment enseigner à penser critiquement en travail social?
  Ina Motoi (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  À cette époque de post-vérité et de gestion managériale, en travail social, les étudiants sont à risque de devenir des instruments dociles entre les mains de décideurs en position de pouvoir et appliquer automatiquement règles et procédures efficientes sans avoir même plus besoin de les comprendre. Nous pouvons enseigner à ces futurs travailleurs sociaux à développer autant leur capacité de réflexion (habiletés cognitives) que la pensée critique, cette action de réfléchir critiquement de façon autonome. Ce qui les outille à sélectionner parmi les informations sans se laisser noyer par leur quantité et à reconnaître les intérêts politiques, marchands, sociaux et surtout, humains. Faire ainsi enclencher un processus réflexif qui établit un rapport direct au savoir. La pensée critique n’est pas la pensée unique et ne s’impose pas comme la seule vérité, la seule opinion possible. D’où l’importance d’appréhender les enjeux de la pensée critique dans le cadre du travail social. À partir de quelle qualité « critique » de la réflexion d’une personne peut-on faire la distinction entre pensée réflexive et pensée critique, entre pensée naïve et pensée critique, entre penser « pour » les usagers et penser « avec » eux? Comment améliorer notre propre pensée et construire du sens par rapport à ce qui est enseigné mais aussi tout le long de notre vie, en tant que citoyens et futurs intervenants?

• Communication orale 15 h 05
  Littérature et pensée critique, ou l’art d’inventer un peuple qui manque
  Marion Sauvaire (Université Laval)
  Quel pourrait être l’apport de l’enseignement de la littérature au développement de « l’attitude critique » des élèves? À partir de Qu’est-ce que la critique? de Foucault, l’attitude critique peut être rapportée à deux traditions: celle de l’analyse critique de la connaissance et celle d’une « ontologie historique de nous-mêmes ». À la lumière de cette distinction, la littérature peut contribuer à la pensée critique, premièrement en tant que discours qui relativise la vérité de la connaissance, deuxièmement en tant que pratique qui problématise le rapport du sujet (individuel et collectif) à sa situation dans le monde actuel. Cela permet la « culture de soi » constituée, en partie, grâce à la lecture et l’écriture. Des rapprochements apparaissent entre « constitution de soi » comme lecteur et scripteur de sa propre vie (Ricoeur, 1990) et « attitude critique ». Dans l’enseignement de la littérature, la formation du sujet lecteur critique appelle un rééquilibrage entre mise à distance analytique de l’œuvre et compréhension réflexive par les lecteurs de leurs interprétations. Les approches de la lecture littéraire (Daunay 2007; Louichon, 2011; Arh, 2013), de la lecture actualisante (Citton, 2010) et de la lecture subjective (Rouxel et Langlade, 2005) contribuent moins à développer une pensée critique qu’à favoriser les conditions d’une expérience esthétique. Cette expérience peut être qualifiée de critique en cela qu’elle rend nécessaire le dialogue entre des lecteurs pour inventer « un peuple qui manque » (Deleuze, 1985).
• Communication orale 15 h 35
  Les apprenants du collégial : des sujets de culture en devenir
  Renée Goupil (Université Laval)
  Dans « Une approche culturelle dans l'enseignement du français, langue première », version intégrale d'une conférence prononcée le 24 octobre 2003 devant l'Association des professeurs de français, Denis Simard suggère que l'école puisse favoriser « l'élaboration d'une culture seconde, réfléchie, incarnée dans des œuvres, des systèmes symboliques [et] des pratiques » (2004 : 13). Inspirée par le travail de cet auteur, j'ai élaboré une séquence didactique qui allie les approches culturelle et générique. Celle-ci a été conçue pour le troisième cours de français du collégial, Littérature québécoise – Ensemble 3. Sa progression repose sur l'analyse de l'essai d'Anne-Marie Beaudoin-Bégin, La langue rapaillée : combattre l'insécurité linguistique des Québécois (2015), essai qui déconstruit les idées reçues sur le français québécois. Mon objectif est d'amener les étudiants à adopter, à l'oral et à l'écrit, un point de vue critique sur une problématique abordée dans l'œuvre de Beaudoin-Bégin. C'est au moyen de l'échange entre les pairs et de la lecture de textes variés que je propose de stimuler le jugement critique et la réflexivité des apprenants. À l'issue d'activités les ayant obligés à se distancier de leur « culture première » (2004 : 13), les étudiants devraient être en mesure de rendre compte d'une appropriation complexe de certains référents de la culture collective. La rédaction d'un essai littéraire les engagerait, au final, à argumenter sur des questions d'ordre sociétal.
• Communication orale 16 h 00
  L’exercice plastique de l’autonomie
  Camilche Cárdenas

  Notre conférence se positionne dans le domaine de l’esthétique contemporaine et propose un regard long sur l’attitude critique dans l’art d’aujourd’hui. À partir de la deuxième moitié de XXe siècle, les présupposés esthétiques de l’art moderne sont bouleversés par un changement de perspective dans le concept d’art, d’artiste et d’œuvre. Pour les mouvements artistiques des post avant-gardes des années ’50, le processus de création prend de plus en plus une distance à propos de l’inspiration du sujet intérieur de l’artiste génie (Kant), de la notion du chef d’œuvre et de l’art comme le domaine canonique des «Beaux-Arts». Un concept élargi d’art s’ouvre vers les territoires non-officiels de l’art et de l’esthétique et commence ainsi un dialogue généalogique, déconstructif et herméneutique (Beuys, Warhol). Le processus créatif devient projet et recherche (Soto), dans le sens d’un questionnement sur un aspect du monde et non plus sur un précepte édifiant. L’artiste dévient critique de son propre processus créatif et il est appelé à s’examiner tout au long de sa pratique. À partir de nos propres réflexions ancrées dans une pratique personnelle de l’art, nous tentons de montrer comment, dans l’art contemporain, d’une part, le rapport entre le créateur et le spectateur se situe dans un échange «critique», et comment, d’autre part, l’œuvre cherche souvent à stimuler les doutes, les hypothèses, le scepticisme. Le spectateur intervient alors avec sa réflexion pour lui conférer un sens.

La pensée critique : synthèse de la journée