532 - Le programme Éthique et culture religieuse : impasse et avenir (IXe colloque du GREE (Groupe de recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation))

Même si ce n’était pas sa finalité, le programme Éthique et culture religieuse propose implicitement en même temps qu’il s’appuie sur elle, une conception précise de la citoyenneté qui s’accompagne d’une conception tout aussi ciblée de l’éthique. Il est facile de voir comment conceptions de la citoyenneté et de l’éthique sont liées de manière inextricable dans ce programme au point qu’il est difficile d’établir si la conception de l’éthique mise de l’avant par ce programme découle d’une conception de la citoyenneté ou si c’est plutôt l’inverse. Ce programme défend une conception libérale de la citoyenneté et de l’éthique - dont les influences philosophiques remontent au libéralisme de Mill - qui ouvre nécessairement ou logiquement sur une acceptation du pluralisme et qui milite implicitement pour une laïcité dite ouverte. Cette posture est toutefois très critiquée à l’heure actuelle par une tendance plus nationaliste et conservatrice ce qui fait qu’un débat sur le rapport entre citoyenneté et diversité ne cesse d’être alimenté depuis la mise en place de ce programme. C’est ce rapport conceptuel entre éthique et citoyenneté que nous voulons esquisser et analyser dans cette communication.

Est-il légitime qu’un État prétende à la neutralité tout en faisant, à l’école, la promotion des valeurs démocratiques libérales et l’éducation au pluralisme (éducation qui s’incarne, au Québec, dans le programme Éthique et culture religieuse)? L’idéal démocratique libéral ne participe-t-il pas lui-même d’une doctrine morale compréhensive, celle de la démocratie libérale?

Dans le cadre de cette présentation, je vais tenter de montrer qu’il est non seulement possible, mais qu’il m’apparaît nécessaire que l’éducation au pluralisme, de même que les programmes d’étude qui la commandent, s’appuient sur les principes du libéralisme politique (Rawls, 1993; Nussbaum, 2011), et non sur une forme plus ou moins modérée de libéralisme compréhensif (Levinson, 1999). En d’autres termes, je vais défendre qu’appuyé explicitement sur les principes du libéralisme politique, le programme d’Éthique et culture religieuse serait peut-être plus susceptible de susciter le consensus (voire d’éviter les contestations juridiques) que s’il est fondé sur une forme quelconque de libéralisme compréhensif.

Pour ce faire, (1) je vais brièvement expliquer, en m’appuyant notamment sur Leroux (2016) et Nussbaum (1997, 2010), pourquoi l’éducation au pluralisme est de nos jours indispensable; (2) suivant Rawls (1993) et Nussbaum (2011), je vais défendre le libéralisme politique à l’encontre du libéralisme compréhensif modéré de Levinson (1999); (3) je vais suggérer quelques idées en vue de préciser le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) quant à cette question.

Aboutissement du processus de déconfessionnalisation du système éducatif, l’Éthique et culture religieuse représente non seulement un tournant majeur en éducation au Québec mais un projet de société : vivre ensemble dans une société pluraliste où la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun sont à l’œuvre dans le dialogue. Des orientations ministérielles qui annonçaient ce projet de programme (MEQ 2000; MELS, 2005), il se dégage une approche éthique et culturelle de l’éducation en cohérence avec cette perspective d’avenir. Mais qu’en est-il du programme ? Emprunte-t-il cette même approche éthique et culturelle ? Telle est la question à laquelle nous nous attarderons dans notre analyse des points de convergence et de divergence entre les orientations ministérielles et le programme.

Jürgen Habermas est, sans conteste, l’un des plus importants théoriciens de l’éthique au XX^e siècle : plusieurs de ses ouvrages jouissent d’une réputation bien établie en morale, en droit ou en bioéthique, et le concept de rationalité développé dans la Théorie de l’agir communicationnel (1987) s’avère particulièrement riche pour caractériser les différents types de discussions prenant place entre les acteurs sociaux contemporains. Toutefois, la pensée habermassienne est toujours peu mobilisée en sciences de l’éducation, notamment au regard de ce qu’elle peut offrir pour une exploration des fondements philosophiques de l’éducation éthique : dès lors, que nous dévoile-t-elle sur le développement moral des individus, et quel est l’état actuel de la recherche concernant les principales idées défendues par Habermas dans le cadre de sa théorie développementale? Quelles critiques pouvons-nous formuler à l’endroit de ce modèle? Telles sont quelques-unes des questions auxquelles tente de répondre cette communication, articulée en trois temps : une présentation de la théorie du développement moral exposée par Habermas dans Morale et communication (1986), une mise en lumière des principales critiques pouvant lui être adressées et, finalement, quelques considérations pour une réactualisation de la pensée habermassienne pour l’éducation éthique au primaire et au secondaire.

Si, depuis son implantation en 2008, l’enseignement d’éthique et culture religieuse (ECR) a fait l’objet de nombreuses critiques − de parents chrétiens estimant leur liberté de religion bafouée, de mouvements laïques estimant au contraire que l’ECR nuit à la liberté de conscience des athées et des agnostiques, et enfin, de militants politiques qui reprochent à ECR de faire la promotion du multiculturalisme canadien au détriment de l’identité québécoise − de nouvelles accusations ont été récemment formulées. Ces critiques visent plus spécifiquement le volet culture religieuse du programme, en l’accusant de promouvoir le sexisme et le fondamentalisme religieux, et s’inscrivent dans un discours féministe (Conseil du statut de la femme 2016) et anti-religieux (Baril et Baillargeon 2016). Selon ces critiques, l’école devrait plutôt expliquer combien les religions sont discriminatoires à l’égard des femmes, voire même, constituent en soi un système d’oppression dont il faut se protéger. De plus, dans cette perspective, une approche culturelle du religieux ne peut que relever de l’endoctrinement et n’a donc pas sa place dans le système éducatif. Or, ces reproches visent-ils à critiquer un enseignement ou cherchent-ils plutôt à faire le procès de la religion ? Cette communication permettra d’analyser ces discours, en tentant de décoder leurs différents présupposés, de dévoiler certaines failles et de situer leurs arguments dans l’étude critique des religions.

Je souhaite prendre prétexte, pour aider à camper le contexte général de nos réflexions, de la parution en 2016 de la somme philosophique produite par un des principaux artisans du programme ECR, Georges Leroux (Différence et liberté, Boréal). L’ouvrage lui-même ne se donne pas pour mission de faire un bilan prospectif ou rétrospectif à cet égard ; il propose une philosophie publique de l’éducation, c’est-à-dire une philosophie concrète adaptée à la problématique québécoise. De cette riche réflexion je retiendrai quatre éléments. 1) Le problème de la transmission, qui est celui de l’héritage de la culture humaniste. Cette transmission est menacée dans le monde actuel, selon Leroux (suivant Nussbaum) ; ce contexte défavorable laisse croire que le programme ECR fait peut-être face à trop forte partie. 2) Le statut du religieux : celui d’une foi maintenant détachée de son socle traditionnel, qui peut de ce fait servir de référent identitaire, et braquer la laïcité dans une posture semblable. 3) La question de la pluralité : l’ouvrage insiste sur le respect absolu de la croyance (liberté de conscience), moins sur le droit de critiquer la religion (liberté d’expression). Cela peut être mal interprété comme une défense philosophique de la religion, alors qu’il s’agit d’une question politique. 4) L’éthique comme compétence : s’il faut se féliciter qu’elle soit une des trois compétences du programme, la mettre en œuvre en ces termes est-il en phase avec la culture humaniste menacée ?

Le programme Éthique et culture religieuse québécois subit les assauts de la critique depuis sa création en 2008. Certains spécialistes espèrent voir sa disparition au primaire du fait qu’il est devenu une charge insupportable pour les enseignants de ce niveau scolaire. De leur côté, les laïcistes québécois ont attaqué le programme sur plusieurs points. Ils ont notamment remis en question son enseignement parce que, défendent-ils, il ferait notamment la promotion du multiculturalisme et du relativisme. Ils écrivent aussi que les enseignants folklorisent les religions et amalgament des croyances pourtant incompatibles. Ils ont aussi relevé que la Cour suprême du Canada a permis à une école de confession catholique de faire valoir ses propres croyances à l’intérieur du programme. D’autres auteurs ont pour leur part souligné que l’enseignement de la culture religieuse serait incompatible avec l’enseignement de l’éthique. Enfin, certains ont émis l’idée que l’enseignement culturel de la religion devrait s’ancrer dans une culture scientifique. En somme, nous allons présenter ici un bilan des nombreuses critiques sur le programme ECR, avant de proposer des orientations épistémologiques, pédagogiques et éthiques pour assurer son avenir.

Dans un contexte marqué par une fragilisation des perceptions sociales du programme d’ECR, mais en même temps par une vitalité inédite du programme de baccalauréat en enseignement secondaire (BES) - concentration en ECR, de l’UQAM, le Département de sciences des religions a amorcé un projet d’actualisation de sa formation au BES/ECR. Cette initiative visait à la fois à en renouveler la pertinence sociale et pédagogique et à mieux répondre aux besoins des futur(e)s enseignant(e)s. Ce projet, présenté ici, se démarque par son orientation « bottom up », en s’appuyant sur une vaste consultation des différents acteurs concernés (étudiants, chargés de cours, professeurs, superviseurs de stages, maitres associés, etc.) à toutes les étapes de la réflexion. Après une première phase qui visait à cerner les besoins pédagogiques des étudiants et à planifier une articulation plus systématique entre les dimensions didactiques et théoriques de la formation, l’équipe a proposé une modification de programme, une refonte des outils de stage et la mise sur pied d’une plateforme en ligne de formation continue destinée aux professeurs, aux chargés de cours et aux étudiants. Des outils pédagogiques transversaux (ex. boite à outils) ont aussi été intégrés à certains cours du tronc commun en vue de systématiser la formation des étudiants. À mi-chemin de ce processus, nous percevons déjà les effets positifs des changements apportés, notamment sur la mobilisation de l’équipe enseignante.

Selon le programme du cours d’éthique et culture religieuse, l’élève doit avoir, à la fin de son parcours, une meilleure capacité « d’apprendre à réfléchir de façon responsable » (MELS 2015). Or, pour réfléchir de la sorte, il est nécessaire d’être capable de dépasser les préconceptions éthiques héritées de la société et du contexte familial tout en tenant compte de celles-ci. En tant qu’adolescents, les élèves sont progressivement encouragés à maîtriser leur autonomie réflexive ; ils pourront ainsi choisir des valeurs en s’ouvrant sur la pluralité des options offertes. Conséquemment, ils pourront aussi assumer les conséquences de leurs choix moraux. Tel est le sens du mot « responsable ». Cette tâche est d’autant plus importante en éthique puisque les réponses aux questions particulières de cette discipline ne reposent pas toujours sur des évidences. Bien que des zones grises demeurent, tout individu doit un jour ou l’autre se positionner par rapport à des questions complexes. Comment, concrètement, aider les élèves à développer cette responsabilité réflexive ? Par le biais d’une question éthique d’actualité, celle du débat sur le suicide assisté, nous observerons quel pourrait être un parcours favorisant la réflexion responsable. Nous y découvrirons des idées concernant des situations d’apprentissage et d’évaluation permettant d’aller en ce sens.

Mis en place dans la tourmente, contesté dès son implantation, négligé par certains et même boudé par d’autres, rarement aura-t-on vu un programme d’étude autant malmené que celui d’éthique et culture religieuse (ECR). Le Mouvement laïque québécois l’a décrit comme un instrument de propagande religieuse[1]. Baril a fait de son abolition une condition de la lutte à l’intégrisme[2]. El-Mabrouk a déniché les pires exemples d’applications mal avisées du programme afin de le discréditer dans sa totalité. [3] Mais dans un contexte où le profilage, la discrimination, l’islamophobie et la radicalisation menant à la violence occupent massivement l’espace public, que proposent les pourfendeurs du programme d’ECR? À l’opposé, de nombreuses enseignantes et conseillères pédagogiques portent avec brio les idéaux collectifs incarnés par le programme d’éthique et culture religieuse. Ils vont plus loin que les manuels d’ECR et développent des activités pédagogiques ancrées dans la réalité de la diversité québécoise. Ils abordent des sujets d’actualités, parfois même sensibles, et ils créent des espaces de dialogue où les élèves peuvent échanger et pousser leur réflexion au-delà des discours médiatiques polarisants.

Nous présenterons quelques exemples de pratiques inspirantes mises en place par des enseignantes et enseignants de la CSDM.