524 - PERISCOPE : communautés d’apprentissage et communautés de pratique au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires

Depuis 2012, la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS) s’est investie dans un modèle de développement professionnel impliquant l’observation de pratiques pédagogiques dans les classes du secondaire, l’analyse de ces pratiques et l’accompagnement de ces enseignants volontaires par des membres de l’équipe de la Chaire de recherche de la CSRS sur l’engagement, la persévérance et la réussite des élèves. Des résultats ont été rapportés par rapport à l’effet de l’accompagnement sur le changement de pratiques chez l’enseignant (Lessard et Poulin, sous presse), proposant des cibles prioritaires d’accompagnement. Ce modèle démontre donc des effets positifs. Toutefois, sa limite principale est l’expertise et l’intensité requises pour accompagner. Une façon de pallier à cette limite a été de former des dyades d’enseignants-accompagnateurs. Le processus de formation et d’accompagnement de ces enseignants-accompagnateurs représente un autre niveau d’un système complexe d’activité qui pourrait contribuer à la transformation des pratiques de développement professionnel dans les écoles. Regrouper, former et accompagner les enseignants-accompagnateurs s’est apparenté à développer une communauté professionnelle d’apprentissage car ces acteurs ont pu, sur le plan cognitif, se consacrer à la construction de sens, sur le plan affectif, partager avec leurs collègues et sur le plan idéologique, contribuer à produire des savoirs et à bâtir une cohésion plus grande entre eux mais aussi chacun dans leurs milieux. Ces trois dimensions caractérisent, selon Dionne et al. (2010) les communautés d’apprentissage professionnelles. En plus de présenter le système complexe d’activité lié à ce modèle, cette présentation portera sur les tensions et les facilitateurs qui pourraient, respectivement, restreindre ou promouvoir ce type d’activité comme tremplin de changement de pratiques dans le milieu scolaire.

Dionne, L., Lemyre, F. & Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage comme dispositif de développement professionnel. Revue des Sciences de l’éducation. 36(1), 25-43.

L’accompagnement et la transformation des pratiques à la CSRS
Lessard, A. et Poulin, C., (sous presse). Étude des interactions en classe pour un accompagnement plus ciblé du développement des pratiques pédagogiques favorisant l'engagement. Dans C. Tièche Christinat, C. Blaya et V. Angelucci (dir.), Titre provisoire : Dispositifs d’accrochage scolaire et continuités éducatives. Favoriser la continuité éducative pour lutter contre le décrochage scolaire (12 p.). Paris, France : De Boeck Supérieur.

Le projet CAR vise le renforcement des expertises professionnelles des gestionnaires et des enseignants et la mise en place de cultures collaboratives au sein des équipes-écoles. Le développement de ce leadership pédagogique poursuit un objectif capital : améliorer la réussite des élèves et le taux de diplomation.

Afin d’y parvenir, le projet se déploie en 3 paliers : des CoP de DG (interrégionales), des CoP de DÉ (au sein d’une CS) et finalement la mise en place d’approches collaboratives (ex. CaP) au sein des équipes-écoles volontaires. Afin de soutenir la mise en œuvre du projet CAR, le CTREQ a été mandaté pour offrir de l’accompagnement aux commissions scolaires qui en font la demande.

Dans le but d’offrir un accompagnement cohérent et de stimuler la collaboration dans le cadre de son mandat, le CTREQ a mis sur pied sa propre CoP avec les accompagnateurs recrutés pour le projet CAR. L’animation de cette communauté de pratique fera l’objet de cette communication.

Une CaP repose sur l’agentivité des personnes qui la composent. C’est là un principe que les perspectives socioculturelles en théorie de l’activité ont dégagé. Le colloque PÉRISCOPE tenu le 10 mai 2017 aura mis en évidence de nécessaires « passages frontaliers » que des individus (personne ou collectif) ont à effectuer pour qu’une CaP s’engage dans un processus de transformation de sa pratique qui va lui permettre de l’améliorer. Nous empruntons ici aussi au concept « régime de compétence » mis de l’avant par Wenger (1998). Cette présentation va illustrer ces concepts partant du cas ci-après présenté.

Le projet est un partenariat « recherche-enseignement » entre un groupe de recherche (PRACTIS) et une commission scolaire (Riverside).  Notre objet principal est l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques, dans le contexte particulier des transitions entre le primaire et le secondaire. La CaP, composée d’enseignant-e-s et de conseillères pédagogiques accompagnés par l’équipe de recherche, s’engage dans le cycle d’activité suivant : (a) co-design d’activités riches en mathématiques, (b) mise en œuvre et captation des activités en classe, et (c) réflexion collective autour des artéfacts provenant de la mise en œuvre.

Notre étude s’attarde à décrire et à comprendre la négociation de sens (Wenger, 2005) telle qu’elle s’est déroulée chez une équipe du Ministère ayant adopté la communauté de pratique comme dispositif de développement professionnel. Cette communauté responsable de la mise en œuvre du plan d’action pour l’amélioration du français s'est consacrée à la formation et à l’accompagnement des personnels de français des écoles primaires et secondaires du Québec. La collecte de données s’est déroulée sur une période de quatre ans. La méthodologie s’est appuyée sur l’observation participante à distance et en présence des travaux de cette communauté. L’analyse de documents de travail incluant les traces écrites d’un forum électronique, la conduite d’entrevues et l’administration d’un questionnaire ont complété l’arsenal de collecte qui a été déployé tout au long. Une analyse croisée des données recueillies a permis de mettre en évidence, à la fois, les processus clefs et les objets de la négociation de sens. Par la suite, nous avons dégagé de cette analyse les composantes du dispositif de développement professionnel que la communauté s’est consacrée à édifier.

Au Québec, au cours de l’année 2014-2015, 7 443 enfants ayant des incapacités fréquentaient un service de garde, soit 3,18 % de l’ensemble des enfants qui bénéficient de ces services (Gouvernement du Québec, 2016). Cette étude vise à mieux comprendre les facteurs de risque ou défis de l’inclusion préscolaire et à faire ressortir des facteurs de protection, véritables leviers pour stimuler le développement et l’éducation des enfants. Elle s’appuie sur l’approche écosystémique axée sur la résilience (Jourdan-Ionescu, 2003), dans le cadre d’une communauté de pratique (CoP, Wenger, 2005) mise en place dans 8 services de garde qui accueillent un enfant ayant des incapacités sur une base régulière. Les données sont recueillies à partir du contenu de 4 rencontres de la CoP lors de la première année d’implantation et de 6 entretiens individuels auprès des éducatrices, réalisés après un an de fonctionnement. Le verbatim de ces rencontres est transcrit et analysé selon une approche de type inductif, qui préconise une analyse guidée par les objectifs de recherche (Thomas, 2006). Les résultats montrent les défis de l’éducation inclusive au préscolaire et décrivent les stratégies éducatives privilégiées par les éducatrices, en fonction de la culture et de l’écologie du service de garde.  L’avenir de la communauté de pratique est discuté, en lien avec la mise en place de facteurs de protection visant l’accès à des conditions optimales d’apprentissage et de reconnaissance pour tous.   

Au sein de l’ordre d’enseignement collégial, quelques communautés coexistent : communauté d’intérêt, de pratique ou d’apprentissage, par exemple. Certaines sont nées au lendemain de la création de l’ordre d’enseignement collégial ; d’autres, plus récemment. Les possibilités qu’offrent le web n’y sont pas étrangères, étant donné l’étendue du réseau collégial et des 83 établissements d’enseignement qui le composent, sans compter les quelque 70 centres de recherche ou de transfert qui y sont affiliés. Quel est le portrait actuel de ces communautés ? Qui regroupent-elles ? Quels liens entretiennent-elles entre elles ? Comment nourrissent-elles la réflexion collective sur les pratiques ?