523 - Pouvoir et autorité à l’école en contexte de diversité

Suite aux attaques meurtrières contre le mensuel satirique Charlie hebdo, le président de la République française, M. François Hollande convoquait les enseignants d’un ton résolu en affirmant que « tout comportement mettant en cause les valeurs de la République ou l’autorité des enseignants fera désormais l’objet d’un signalement au chef d’établissement. » (2015-01-25) La fonction éminemment politique de l’éducation, qu’elle soit républicaine, privée ou religieuse n’est plus à démontrer. Ce n’est pas un hasard si tout parti politique et tout groupe de pression, qu’il soit révolutionnaire, syndical ou plus simplement militant, font de leurs outils éducatifs une priorité. L’étude des programmes d’éducation citoyenne, comme l’illustrent notamment les travaux de Geboers (2014), permet de noter les forces en présence lorsqu’il est question d’éducation citoyenne. Elle permet par ailleurs de juger l’absence de consensus dans la conceptualisation d’une telle éducation et des finalités qu’elle devrait poursuivre. Dans un tel cadre, est-il possible de redonner voix à la diversité? Est-il possible d’actualiser un travail similaire à celui réalisé par la pédagogie critique qui se questionnait au sujet de l’altérité dans toute sa diversité (Rabikowska, 2009)? Et dans un tel contexte, quelles normes est-il possible d’identifier pour une éducation citoyenne favorable à l’inclusion, à l’altérité et qui verrait au développement de l’agentivité et d’une citoyenneté orientée vers la justice.

Les études sur l’apprentissage de l’histoire au secondaire montrent que les élèves peuvent apprendre à problématiser, mais ne l’apprennent pas à l’école. Les études sur le curriculum montrent que les programmes d’histoire justifient ces cours en prétendant vouloir former à l’autonomie et à la pensée réflexive, mais qu’ils ont pour réelle finalité historique d’endoctriner. Les études sur l’enseignement montrent que les enseignants d’histoire adhèrent à l’idée de former leurs élèves aux démarches critiques, mais que, pour la plupart, ils tentent plutôt d’inspirer l’affection envers leur discipline et de faire mémoriser le roman national. Les études sur l’enseignement et l’apprentissage montrent que les élèves ne problématisent pas le récit prédéterminé auquel ils sont soumis et n’ont pas de pouvoir en classe. Pourtant, certains enseignants forment les élèves à l’autodiscipline, à la curiosité intellectuelle, à l’indépendance de pensée, à la vérification des faits, voire à la responsabilité collective et à la solidarité. Pourtant, certains élèves apprennent tout cela. Pourquoi alors l’école reproduit-elle et aliène-t-elle tant ? Dans cette communication, nous tenterons tout à la fois de voir ce que la recherche internationale dit à propos de toutes ces questions, de remettre les choses dans une perspective d’économie politique plus large et d’analyser le cas de l’enseignement de l’histoire au secondaire au Québec en 2017.

Depuis les années 1970, le Québec a développé un discours normatif inclusif sur la diversité, qui a connu plusieurs variations terminologiques. Dans le passage sociologique des francophones au statut de groupe majoritaire, le Québec va développer une conception officielle de «convergence culturelle», qui va ensuite devenir l’approche du «contrat moral» pour tendre, au début des années 2000, vers un «contrat civique commun» qui n’a jamais abouti. Dans les années 2000, le virage discursif privilégie la diversité, l’inclusion et l’équité, mais occulte le racisme, qui avait fait l’objet de la consultation de 2006, et le rapport Bouchard-Taylor. Ces changements terminologiques se sont aussi fait sentir dans la construction discursive en éducation, dans les débats scientifiques entre les tenants des courants interculturel, critique/antiraciste, civique et inclusif. Cette conférence mettra en perspective la préséance de certains paradigmes d’une décennie à l’autre dans ce discours normatif, en lien avec le contexte sociopolitique national et international et les rapports de pouvoirs à chaque époque, et en resituant des éléments de débats internes à ces courants en éducation. Elle essaiera de montrer comment la terminologie du discours dominant/institutionnalisé devient de moins en moins critique et s’érige en «norme» discursive d’apparence légitime et neutre en évacuant notamment les voix minoritaires et les questions controversées, comme le racisme et la discrimination systémique.

Cette communication présentera les résultats de deux recherches s'inscrivant dans une perspective culturaliste de la sociologie de l'éducation et visant à décrire, par une étude multi-cas réalisée auprès d'enseignants en formation et en insertion professionnelle, les caractéristiques des dimensions épistémiques de la culture enseignante. L'observation ethnographique de l'action enseignante a permis de saisir en quoi les formes de pouvoir et d’autorité exercées sur les enseignants conditionnent leurs choix d'actions didactiques et pédagogiques et ce faisant, le rapport que les élèves entretiennent aux savoirs. Les résultats indiquent que la conception d’une certaine hétéronomie de l’enseignant est perpétuée dans des injonctions multiscalaires. Les enseignants se trouveraient ainsi en situation de rupture entre leurs intentions épistémiques et les dynamiques qui agissent sur leur horizon d’actions (Ball, 2003 ; Maguire, 2010), plus particulièrement les appels à l’efficacité. Critiqués de part et d’autre de ne pas ou de mal appliquer les recettes de l’efficacité, le pouvoir que les enseignants détiennent sur leurs pratiques et leurs choix épistémiques est considérablement réduit. Les résultats de deux études multicas décrivent une culture enseignante dans ses dimensions épistémologiques et des processus de sa transmission, menant à souligner l’importance de la déconstruction de l’hétéronomie du sujet enseignant dans la formation initiale et continue.

Dans le cadre de la régionalisation de l’immigration, de plus en plus d’élèves immigrants vivent en dehors de Montréal. Leur scolarisation constitue un défi en ce qui a trait à l’intégration et la réussite scolaire (Potvin, Magnan et Larochelle-Audet, 2016) car leur intégration se vit principalement à l’école (Benimmas, 2010). Étant donné que l’enfant est un être social, son développement est d’abord et avant tout le produit d’une interaction dynamique et continue entre lui et l’expérience apportée par les adultes et le contexte social dans lequel il vit (Sameroff et Fiese, 2000). Or, l’école semble inscrite dans une logique de socialisation à la conformité avec des normes, des rapports de pouvoir et des modes d’oppression systémique (Raby, 2005, Stevens, 2012).  La présente communication s’inscrit dans une logique au-delà du rôle exclusif de l’école et accorde une large importance aux actions de l’Accueil, Parrainage Outaouais (APO) dans l’intégration des élèves immigrants par le biais du projet d’intervention facilitant les liens et la collaboration entre les divers acteurs impliqués dans l’intégration des jeunes immigrants de Gatineau. Elle met en évidence le rôle joué par les intervenants scolaires communautaires interculturelles dans l’optique de développer et consolider un réseau multisectoriel et multidisciplinaire «en travaillant de connivence avec la famille pour que l’élève immigrant chemine au mieux dans le système scolaire québécois» (TCRI, 2015, p.3).

En Ontario, les acteurs scolaires œuvrant dans les écoles en contexte francophone minoritaire [CFM] sont mandatés de la mission « d’assurer la protection, la valorisation et la transmission de la langue et de la culture française en milieu minoritaire » (ministère de l’Éducation de l’Ontario [MÉO], 2004, p5). De plus, un virage sociodémographique est enclenché en Ontario (MÉO, 2009a, 2009b), ce qui implique un contexte croissant de diversité ethnoculturelle, linguistique et religieux [ELR] dans ces écoles. Dans ce contexte les directions d’école [DÉ] ontarienne ont un rôle clair d’actualiser deux missions : 1) protéger, valoriser et transmettre la langue et la culture francophones (MÉO, 2004) et 2) favoriser l’inclusion de la diversité ELR (MÉO, 2009a, 2009b). Une étude de Thibodeau et al. (2016) a recensé les styles de leadership à préconiser pour les DÉ en contexte de diversité ELR. Cependant, cette recension ne se penche pas précisément sur la nature du leadership des DÉ tant en contexte de diversité ELR qu’en CFM. Dans cette communication, il est souhaité que la présentation de la problématique et du cadre conceptuel élaborés dans le cadre d’une maitrise en éducation puisse engendrer des discussions au sujet du leadership des DÉ en CFM qui, en étant dans une position d’autorité et de pouvoir, sont mandatées, selon nous, de concilier l’inclusion de la diversité ELR tout en assurant la protection, la valorisation et la transmission de la langue et de la culture francophone.