507 - Innovations technoscientifiques et perspectives interdisciplinaires pour une éducation au vivant : finalités et stratégies

Les mutations que vit, à l’échelle internationale, l’éducation scientifique au secondaire depuis les quinze dernières années, questionnent et bouleversent les disciplines scientifiques, tant dans leurs contenus que dans leurs finalités. Ainsi, par exemple, l’émergence de recherches et de pratiques éducatives sur des controverses socioscientifiques contemporaines, ayant une forte vivacité sociale, telles les nanotechnologies, les biotechnologies, les changements climatiques a posé à nouveau frais la question des références sur lesquelles fonder les savoirs scolaires. Très schématiquement s’opposent deux visions, l’une selon laquelle seul l’apprentissage de savoirs scientifiques disciplinaires pour former la future génération de spécialistes est légitime, l’autre selon laquelle est visée l’éducation d’un(e) citoyen(ne) cultivée en sciences, apte à participer aux choix politiques d’élaboration des programmes de recherche et à en débattre publiquement, impliquant une nécessaire refonte des disciplines scientifiques. Nous proposons dans cette communication de faire le point sur les enjeux et les questions soulevées par l’introduction de controverses socioscientifiques dans le curriculum scientifique, et de discuter des évolutions qui peuvent être repérées quant aux mutations des disciplines scientifiques et à leurs relations aux « éducations à ».

La perception du vivant dans nos sociétés se modifie à la fois par le développement biotechnologique, mais aussi par la prise de conscience de la fragilité des systèmes naturels (Caillon et Degeorges, 2005). La biodiversité porte en elle cette redéfinition en cours de la perception du vivant. Cette notion nécessite, si on veut éviter de rester dans le sens commun, la construction d’une opinion raisonnée entre une vision naïve d’une nature idyllique agressée par une humanité destructrice et une vision techniciste associée aux experts (Lange, Trouve et Victor, 2007 ; Maris, 2010). Mais, il faut aussi comprendre quelle perception du vivant est portée par cette notion : une vision du vivant comme patrimoine à protéger ou comme résultat du processus évolutif (visions qui rejoignent la distinction entre événement et phénomènes (Orange-Ravachol, 2012)) ou même comme ressource pour des approches technoscientifiques (OGM). Cette communication propose l’analyse épistémologique de ces trois visions pour construire une grille d’analyse des curricula français. Une analyse de contenus des programmes scolaires et des manuels scolaires de SVT en classe de Troisième et de Seconde générale a montré la dichotomie entre la construction d’un rapport au vivant fortement marqué par la théorie évolutive et une présentation de la protection/gestion de la biodiversité qui reste ancrée dans une vision patrimoniale d’un vivant figé et harmonieux qu’il faudrait préserver du développement humain.

Depuis le début du XIXe siècle, les politiques promouvant la productivité en élevage font l’objet de débats éthiques quant à l’instrumentalisation des animaux de production (Burgat, 2001). Nous interrogeons comment les manuels scolaires de l’enseignement de l’agriculture prennent en compte l’instrumentalisation de la reproduction de l’espèce bovine sur deux périodes de protection animale (Baratay, 2012) (1800 à 1915 et 1970 à 2014). Nous nous fondons sur deux modèles complémentaires,  Knowledge, Values, Practices (Clément, 2010) et les régimes de l’imaginaire (Durand, 1993). Durant la première période, les auteurs s’inscrivent dans des imaginaires soit « héroïque », invitant à améliorer, perfectionner les troupeaux, à s’abstraire de la nature, soit « synthétique », proposant des modes de sélection soucieux de l’adaptation de l’animal à son milieu. Ils s’appuient sur des conceptions d’un animal-fonction et sur des éthiques anthropocentrées. Durant la deuxième période, l’insémination artificielle, la sélection génomique, les techniques de clonage et de transgenèse sont décrites au travers d’imaginaires soit « héroïque », d’un animal assimilé à son seul génome et d’éthiques animales niées ou décriées, soit « synthétique » en réponse à la perte de variabilité génétique ou à des problèmes éthiques non explicitées. Les positionnements divergents des auteurs vis-à-vis des débats sur la protection animale rendent malaisés l’enseignement d’un raisonnement éthico-techno-scientifique.

Une frange non négligeable de la recherche biomédicale remplace actuellement la visée thérapeutique par une visée de transformation volontaire de l’organisme sain par la technique (Goffette, 2008). Cette « anthropotechnie » transhumaniste prétend augmenter l’organisme humain – c’est le sens quantitatif du terme « human enhancement » : rendre le corps plus fort, plus rapide, plus durable – et même l’améliorer – selon le sens qualitatif : rendre l’humain plus libre, plus heureux, « plus vivant ». Or, le besoin de transformer son propre corps par la technique – de doubler le « corps donné » par un « corps produit » (Canguilhem, 2002 : 59) – peut aussi être interprété comme un effort de santé, définie comme « le sentiment d’une capacité de dépassement des capacités initiales » (Canguilhem, 2002 : 61).  Dès lors, le moyen ne peut plus être le simple recours à une machine : la volonté de devenir « plus vivant » relève d’un apprentissage, par le corps vivant, de sa propre vitalité – et c’est tout le rapport à la technique qui s’en trouve modifié. En effet, les anthropologues nous apprennent qu’avant d’être montée en dispositifs mécaniques, la technique traverse notre corps (Mauss, 1936) pour en structurer les gestes et les postures. Dès lors, « apprendre à devenir plus vivant » signifie faire effort pour s’approprier ces techniques qui nous conditionnent – et ainsi tenter de (re)conquérir notre vitalité.

Prolongeant  nos travaux sur le rôle de la «fiction réaliste» dans les apprentissages scientifiques nous nous intéressons au bio-art pour questionner, dans un cadre éducatif, les enjeux relatifs aux biotechnologies du vivant. Utilisant de façon subversive des outils et des processus biotechnologiques sur le vivant, des artistes ou collectifs contemporains (par exemple Stelarc, Kac) ouvrent une voie alternative pour explorer, à partir de leurs œuvres, le champ des transformations du vivant. Nous situons ces évolutions technologiques dans un contexte de fiction artistique, se démarquant des discours idéologiques ou sociaux. Le cadre théorique des «mondes possibles» de fiction de Lewis (1973) sous-tend le potentiel épistémologique de telles œuvres. Pour lui, un monde possible se construit, à partir d’une hypothèse «contraire aux faits de notre monde», comme le monde le plus proche du monde existant. Les pratiques du bio-art ont ainsi le pouvoir de a/figurer visuellement ces mondes possibles, b/d’en faire l’objet d’une expérience sensible collective, c/d’ouvrir un questionnement critique. Cette approche fictionnelle permet de concevoir de nouvelles situations d’éducation scientifique, en convoquant des visées épistémologiques et éthiques. S’agissant de modifications du corps, ces situations réinterrogent notre rapport au vivant ainsi que le statut des notions de «dignité humaine» et «de personne» (appliquées à l’animal), récemment redéfinies en droit français.

Produire avec moins de pesticides génère un changement de paradigme pour gérer la santé des plantes. Les raisonnements doivent concilier des enjeux à différentes échelles spatio-temporelles et se fonder sur la complexité du vivant. La formation initiale des agriculteurs est un levier du changement (MAAF, 2014). Favoriser le développement de raisonnements agroécologiques et socioéconomiques (SAR) est un enjeu éducatif. Ces SAR permettent la construction de solutions contextualisées, discutées dans une perspective de durabilité, mobilisant des arguments agronomiques pour concevoir des systèmes économes en pesticides. Fondée sur les travaux sur les raisonnements socioscientifiques (Sadler, 2004), notre recherche en didactique des questions socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006) traite des raisonnements comme processus et produit d’interactions construits lors de la résolution par des étudiants de filière professionnelle agricole d’une situation-problème (Fabre, 1999) imposant de réduire l’usage des pesticides agricoles. Trois résultats de recherche sont présentés : a)une modélisation de situation-problème à partir de curricula visant le métier d’agriculteur, b)des niveaux de complexité pour évaluer les raisonnements et c)une évaluation des raisonnements construits (tendant vers des SAR accordant une place ténue au vivant). Prenant appui sur Sadler & Fowler (2006), un niveau de complexité structurant est décelé pour enseigner-apprendre des SAR limitant les pesticides.

Cette communication présente les résultats d’une recherche en didactique des sciences, visant à étudier les effets d’un enseignement du concept de vivant sur les apprentissages de jeunes élèves (5 à 8 ans) et à dégager les conditions qui rendent possibles ces apprentissages. Notre travail propose une analyse épistémologique sous forme de cartographies, permettant à la fois de visualiser différentes notions qui entrent en jeu dans la délimitation du concept de vivant et de définir des orientations didactiques. Celles-ci se positionnent dans un cadre théorique qui met l’accent sur le rôle du langage dans les apprentissages scientifiques et qui considère les situations d’enseignement-apprentissage en sciences comme l’entrée des élèves dans une première culture scientifique. L’enseignement du vivant consiste à faire accéder les élèves à ce que signifie être vivant, en dépassant la seule construction d’une liste de caractéristiques scientifiques du vivant. Un dispositif de classe, élaboré puis mis en œuvre au cours de deux années consécutives auprès des mêmes élèves, a permis de mettre à l’épreuve les orientations. Des analyses épistémiques combinées à des analyses langagières ont conduit à caractériser des processus d’acculturation scientifique scolaire relatifs au vivant. Notre étude développe une approche singulière entre s’appuyant sur des cartographies du vivant et en étudiant les parcours d’élèves sur deux ans.

En général discutée depuis la sociologie ou les neurosciences, la question des apprentissages scolaires inégalitaires entre filles et garçons sera examinée d’un point de vue didactique. L’étude de la dynamique différentielle des interactions didactiques entre filles et garçons vise à comprendre ce qui influence la construction d’inégalités au sein de la classe tant du point de vue des attitudes des élèves vis-à-vis des savoirs liés au vivant que les savoirs eux-mêmes mis à l’étude (Pautal & Vinson, 2017). Les données recueillies pour cette étude de cas articulent des entretiens ante et post séances aux enregistrements filmés de pratiques ordinaires (Leutenegger, 2009). Nous choisissons lors d’une séquence sur la circulation du sang, des moments d’interactions didactiques au sein desquels s’actualisent des enjeux culturels et sociétaux entre filles et garçons. Mobilisant la théorie de l’action conjointe (Sensevy, 2011), nous examinons l'influence du non verbal et du verbal sur les acquisitions différentielles des filles et des garçons quant aux savoirs biologiques mis à l’étude. Les résultats montrent que filles et garçons n’appréhendent pas les savoirs biologiques de la même façon; l’éducation au vivant n’est alors pas de même nature pour chacun.e. Cette construction inégalitaire d’un rapport aux savoirs biologiques sera discutée, l’enjeu étant de viser une éducation au vivant qui aide filles et garçons dans leurs futurs choix de citoyen.nes dans un monde technoscientifique.

Les avancées technoscientifiques ne sont plus confinées aux recherches en laboratoire, elles sont désormais intégrées aux processus d’industrialisation du vivant. Face à ce vivant « artéfact », produit modifié, voire façonné par les biotechnologies se dessine un nouvel enjeu éducatif, celui d’une « éducation au vivant ». Dans la continuité des analyses curriculaires menées par Fuchs-Gallezot (2009) sur la génomique et la post-génomique et ceux de dell Angelo-Sauvage et al. (2016) sur le rapport au vivant, notre recherche s’inscrit dans le cadre de la didactique du curriculum (Martinand 2012). Elle interroge ce qui est donné à voir d’une « éducation au vivant » dans les nouveaux programmes scolaires français des sciences de la vie de l’école maternelle à la fin du secondaire moyen (MEN 2015). L’objectif est de développer une approche à la fois compréhensive et analytico-descriptive des prescriptions officielles. Le corpus analysé et le traitement des données s’appuient sur une double analyse qualitative et statistique des données textuelles (Ratinaud & Déjean 2009 ; Reinert 1983) des nouveaux programmes scolaires pour déterminer la ou les visée(s) curriculaire(s) est (sont) en jeu, techniciste et/ou réflexive, d’une éducation au vivant.

Dans le contexte où le développement des biotechnologies ouvre la voie à de nouvelles possibilités dans l’étude du vivant (organismes génétiquement modifiés, cellules souches, mise au point de formes hybrides « vivant-non vivant ») (Parizeau, 2010), comment les enseignantes et enseignants de biologie au Cégep discutent-ils des enjeux soulevés par celles-ci? Ont-ils recours à des stratégies particulières pour aborder en classe les questions socialement vives (QSV) que soulèvent les biotechnologies? Comment utilisent-ils leur marge de manœuvre pédagogique pour la formation de la pensée critique dans ce contexte? Nous cherchons à répondre à ces questions en menant une recherche visant à analyser les positions adoptées par ces acteurs lorsqu’ils se prononcent sur l’intégration de thématiques liées aux enjeux entourant le vivant. Nous avons recueilli les propos de sept enseignants et enseignantes volontaires lors de trois rencontres en focus group dont nous présenterons les résultats préliminaires. L’analyse, réalisée selon une double approche, thématique et conversationnelle, s’appuie sur une perspective interactionniste (Mbazogue-Owono & Bernard, 2016). Les résultats contribueront à l’avancement des connaissances sur les visées et les manières d’intégrer, ou non, en classe, des QSV soulevées par les biotechnologies (Albe & Simonneaux, 2002). Le cas échéant, ils peuvent mener à la révision des programmes de formation à l’enseignement au collégial selon une perspective critique.