612 - Hybridité et multimodalité dans les pratiques de création-réception des jeunes : impacts sur l'enseignement des arts et des langues

Le numérique a bouleversé les usages et les modes de consommation culturels. Les dispositifs socionumériques (réseaux sociaux, plateformes de partage…) participent pleinement de ces mutations puisque nombre de pratiques numériques des jeunes sont socio-scripturales (pratiques d'écriture axées autour de la sociabilité). La communication et le divertissement représentent bien les pôles principaux sur lesquels sont axés les usages des jeunes qui s'adonnent intensivement à ces pratiques. Dans un contexte où la convergence et la mobilité des supports engendrent non seulement un entremêlement des pratiques culturelles, sociales, de loisirs et d'apprentissage mais aussi un ébranlement des démarcations entre pratiques de création et de réception, force est de constater que les rapports à la culture et à la sociabilité chez les jeunes rencontrent de véritables changements. Pour autant, si ces pratiques sont riches à analyser du fait de leur dimension innovante et créative qu'illustre la culture du remix (Allard, 2009), un regard critique s'impose. D'une part, pour développer de « bonnes pratiques », l'appropriation des technologies numériques fait appel à des compétences multiples (informationnelles, numériques, médiatiques, etc.) qui ne sauraient s'acquérir sans formation (théorique et pratique) et acculturation préalables. D'autre part, les études observent des appropriations et usages différenciés qui traduisent parfois de véritables clivages culturels et sociaux entre les jeunes individus.

En 1999, face aux évolutions des productions éditoriales et des supports médiatiques, trois sociologues français – Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Détrez – affirmaient l'existence effective de mutations profondes des pratiques de lecture, tout en insistant : « Et pourtant, ils lisent ». C'est dans cet esprit que nous abordons les discours sociaux et médiatiques répandus à propos des adolescents, qualifiés de « digital natives », des discours qui tendent à masquer la créativité dont font preuve les adolescents sur et par les réseaux. L'école – et l'enseignement de l'information et de la communication, mais aussi des langues, particulièrement – sont profondément questionnés par ces pratiques non formelles, qui échappent souvent  à la sphère académique. Nous proposons d'étudier les liens entre pratiques numériques ordinaires, sociales, des adolescents et pratiques numériques académiques. Nous verrons comment les pratiques non formelles d'information-communication des adolescents viennent enrichir les pratiques pédagogiques mises en place, et réciproquement. Notre propos sera appuyé sur des données issues d'enquêtes de terrain personnellement menées : verbatims recueillis auprès d'adolescents et d'enseignants, observations de pratiques et situations info-communicationnelles, recueil de productions numériques réalisées par les élèves.

La pédagogie rhizomatique et le centre Turbine se sont développés mutuellement depuis plus de quinze ans. Cette complicité est un bel exemple de recherche/création qui se déploie dans et avec différents types de communautés, et ce, dans l'optique de développer des espaces d'expérimentation jumelant pratiques actuelles en art et en pédagogie. Au centre, nous cherchons constamment à créer des agencements inédits pour développer des projets qui considèrent les multiples réalités présentes. Nos projets in situ acceptent le risque et l'imprévu tout en s'adaptant aux besoins, aux objectifs, aux désirs et au plaisir de tous et chacun. Dans le contexte de ce colloque, je présenterai brièvement l'approche rhizomatique basée sur l'hétérogénéité et la multiplicité; je présenterai ensuite quelques exemples de projets interdisciplinaires qui font appel à la littératie. Je m'attarderai en particulier au projet Des mots qui font du bien, une connexion entre le texto, la danse et les adolescents dans un centre d'éducation populaire. Je conclurai avec les projets de résidences dans des classes d'accueil avec les artistes Manon Labrecque et Nathalie Bujold, une connexion entre arts actuels, contes urbains et nouveaux arrivants à l'école secondaire.



Le développement de la nouvelle plateforme numérique éducative du Musée des beaux-arts de Montréal propose non seulement une nouvelle relation entre le Musée et les écoles du Québec, son public scolaire, mais suggère aussi une nouvelle forme de collaboration pédagogique. En effet, par la cocréation de projets pédagogiques avec des enseignants de toutes les disciplines au secondaire, l'initiative ÉducArt est le vecteur du développement, par le milieu scolaire québécois, de situations d'apprentissages interdisciplinaires, pluridisciplinaires et multidisciplinaires. Dans la foulée de cette production acharnée et extraordinaire dans laquelle les objets de la collection du Musée ont une place centrale, un modèle de travail et de développement pédagogique semble émerger. Ce modèle de cocréation ouvre la porte à des attitudes, des postures nouvelles, tant chez l'enseignant que chez l'élève. Dans cette communication, je présenterai d'abord la plateforme pour ensuite en aborder ses différents potentiels et résultats. Ensuite, je cernerai et expliciterai mon rôle en tant que concepteur pédagogique au sein de la plateforme ÉducArt et comment, dans le cadre de ces fonctions, j'ai recensé mes questionnements profonds sur la notion de discipline, de création disciplinaire et d'enseignement transdisciplinaire.

Dans cette communication, nous proposons une analyse historique comparée des programmes de trois disciplines – français, arts plastiques et musique – sous l'angle de leur ouverture aux croisements et à la multimodalité. Dans une première étape de l'analyse portant sur les années 1960-1980, nous avions remarqué que, consécutivement à l'implantation d'un nouveau système scolaire, les programmes de langue et d'arts se définissaient par une grande spécificité disciplinaire, tout en révélant quelques intérêts ponctuels pour l'interdisciplinarité. Dans cette deuxième étape, nous avons analysé les programmes d'études, guides pédagogiques et revues professionnelles couvrant la période 1981-2006. Nous avons d'abord vérifié, dans nos trois disciplines, s'il y avait un plus grand intérêt pour l'ouverture disciplinaire que précédemment et, si oui, sous quelles formes. Puis, nous nous sommes intéressés aux liens entre multimodalité, création et interprétation. Nous nous sommes également demandé comment les programmes disciplinaires définissent le rôle de l'élève dans ses apprentissages. Nous n'avons pu négliger l'étude des effets directs et indirects, dans l'actualisation concrète des programmes, des grands changements culturels qui marquent ces décennies comme, entre autres, l'arrivée des nouvelles technologies, le passage du modernisme au postmodernisme, les recherches sur l'interdisciplinarité, les relations entre le MELS et du MCC. 

À partir d'ensembles multimodaux (Kress, 2010; Serafini, 2014 / bande dessinée, album illlustré, etc.) ayant pour arrière-plan l'histoire de l'humanité (Antiquité, Renaissance, époque contemporaine, etc.), nous interrogeons le rapport à l'histoire/géographie, à l'art et à la fiction qui se forge, chez l'élève, à la suite de ses expériences de lecture multimodale. Il semble de plus en plus nécessaire, révolution médiatique oblige, de s'y intéresser (Gee, 2013, 2015; Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012, 2013) afin d'accéder aux intentions artistiques ou historiques qui les sous-tendent.  En amont, la fiction rencontre l'histoire, le récit des faits, et la création formate un réel imaginé. La narration et les images s'imbriquent alors pour stimuler une éducation à l'art, à l'histoire et à la littérature. Ces œuvres, sémiotiquement complexes, interpellent de denses compétences langagières, culturelles et  citoyennes/critiques (Lacelle, Lebrun, Boutin, Richard et Martel, 2015). Reste alors à concevoir, à expérimenter et à implanter, en aval, des rencontres avec les œuvres, donc à étayer didactiquement l'apprentissage interdisciplinaire de l'histoire et des arts graphique et littéraire. Notre hypothèse propose que la complexité de ces œuvres constitue un problème à résoudre pour le lecteur (Parayre et Villagordo, 2012), et que dans sa résolution réside la clé pour la mise en place d'une véritable éducation interdisciplinaire : cette inévitable lecture multimodale de l'image.

Les périphériques informatiques mobiles combinés aux applications sociales utilisées sur Internet sont à l'origine du déploiement de nouveaux codes de communication employés au quotidien par la jeunesse contemporaine au sein d'une vaste culture numérique de l'image (Lachance, 2013). Cette communication présente des résultats d'une recherche qualitative sur les processus de représentation identitaire d'un groupe d'adolescents de 16 à 20 ans ayant collaboré à une communauté mobile de création artistique numérique. En nous appuyant sur le concept d'hybridité spatiale et sur celui des nouvelles littératies médiatiques multimodales (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2013), nous avons exploré comment des adolescents se sont réunis par le biais des réseaux sociaux mobiles pour échanger des représentations au sujet de leur identité ainsi que des environnements sociaux qu'ils habitent. Parmi les résultats de cette étude, nous constatons que les jeunes ont parfois tendance à se référer à des expériences affectives qu'ils documentent à travers des pratiques multimodales pour définir les contextes qu'ils investissent. Ce sont souvent les particularités esthétiques et sémantiques de la somme de ces représentations qui constituent les bases de leur profil identitaire. Établissant une certaine conception partagée du beau, ces jeunes en viennent à élaborer des formes de littératies particulières qui définissent leur regroupement et à travers lesquelles se déploie leur propre tableau identitaire.