556 - Trajectoire de la formation à l'enseignement au Québec depuis le rapport Parent à 2015 : fonctionnement, acteurs et stratégies de promotion

Le processus de Bologne (1999) et la stratégie de Lisbonne (2000) ont encouragé l'essor de la pédagogie universitaire en Europe et transformé l'enseignement supérieur. En France, la formation à l'enseignement universitaire était peu soutenue jusqu'à une époque récente, mais des politiques incitatives ont impulsé l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement supérieur (Lameul et Loisy, 2015 ; Loisy, 2012). Les approches développementales et le changement de paradigme éducatif (Barr et Tagg, 1995) pénètrent dans les universités françaises. La Loi ESR du 22 Juillet 2013 met en place le principe d'accréditation. Le CNESER autorise les universités à ouvrir des formations dans une approche intégrée vue sous les angles : stratégique; organisationnel; pédagogique ; financier. L'accréditation est ainsi conçue pour garantir la qualité des formations. La MiPNES de la DGESIP du MENESR a sollicité l'Institut Français de l'Education pour élaborer une formation nationale à destination des acteurs de l'enseignement supérieur. Pour répondre à cette demande institutionnelle tout en s'inscrivant dans la trajectoire de la logique curriculaire, une formation-action a été conçue avec deux entrées, l'approche-programme (Prégent, Bernard & Kozanitis, 2009) et l'approche par compétences (Chauvigné et Coulet, 2010). Cette communication explorera la trajectoire de la logique curriculaire dans la formation des enseignants en France depuis la mise en place du C2i2e en 2004 à ce jour.

Dans un contexte de modernisation de la fonction publique et de l'administration, le système éducatif marocain est l'objet d'une réforme profonde depuis 2000. L'amélioration de la qualité de l'enseignement/ formation est au cœur de cette réforme. Ainsi, un ensemble de mesures de changements des programmes de formation à l'enseignement a été adopté au cours des années  2000 - 2014.  L'objectif de cette recherche est d'identifier la nature de ces changements, les fondements théoriques qui les sous-tendent et le succès de leur implantation. Pour ce faire, une étude de cas a été menée dans un Centre de formation de futurs enseignants (CRMEF) à Casablanca au Maroc. Une analyse de contenu des documents du programme de formation a été effectuée. Une entrevue de groupe semi-dirigée sur les éléments qui facilitent ou qui entravent le processus d'implantation de ces réformes a également été réalisée auprès de deux responsables de programme de formation de futurs enseignants. À l'aide d'une grille d'analyse établie à partir du modèle d'évaluation de programmes de Stufflebeam (2004) nous avons évalué les éléments du contexte, des intrants, du processus et du produit (CIPP). Les résultats de cette recherche en cours permettront  d'apprécier la qualité de ces réformes sur la base de leur pertinence et efficacité. Ils serviront  à accompagner les administrateurs et les décideurs dans l'amélioration de la mise en œuvre des programmes de formation à l'enseignement au Maroc.

Parmi les particularités helvétiques, une confédération de 26 cantons où coexistent autant de systèmes éducatifs. En effet, l'éducation s'avère essentiellement du ressort de ses cantons. Dans un but d'harmonisation, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) mobilise 26 conseiller(e)s d'État en charge de l'éducation et s'applique à harmoniser leurs travaux au niveau fédéral. Cette instance politique érige son intervention sur des concordats intercantonaux. Aujourd'hui, la formation des enseignants du préscolaire au secondaire s'effectue majoritairement au sein des Hautes Écoles Pédagogiques (HEP), des institutions distinctes des Hautes Écoles universitaires, à savoir les universités. Établies suite aux « Recommandations relatives à la formation des enseignant(e)s et aux hautes écoles pédagogiques » de la CDIP (1995), les HEP se polarisent sur la profession et la pratique, au niveau de l'enseignement et de la recherche, mais conserve un concept focalisé sur le métier. Ainsi, entre la tertiarisation de la formation des enseignants, la reconnaissance au niveau fédéral de leur diplôme et l'harmonisation du système éducatif suisse (HarmoS), la formation des enseignants a vécu des réformes majeures toujours en cours depuis plus de 20 ans. L'objectif de cette communication est d'explorer ces transformations et de discuter les quelques intentions d'une universitarisation de leur fonctionnement.

L'UNESCO a pour objectif de jouer un rôle de chef de file mondial en ce qui concerne les enseignants, leur statut, leur formation professionnelle, leur gestion et leur administration, et les questions de politique clés. Elle travaille aussi à l'amélioration de la gestion des enseignants à travers l'amélioration des données nationales et comparatives sur les enseignants, avec l'Institut de statistiques et le Rapport mondial de suivi. Elle s'efforce d'améliorer la condition du personnel enseignant, tout particulièrement à travers la promotion et la dissémination des deux instruments normatifs de l'OIT et de l'UNESCO concernant la condition du personnel enseignant (de 1966 et 1997) (UNESCO, 1998). Le Comité conjoint OIT-UNESCO d'experts sur l'application de la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant fait le suivi à l'application de ces Recommandations. Tous les États membres de l'OIT et de l'UNESCO sont tenus de connaître les dispositions de ces normes et ont été invités à les appliquer sur leurs territoires respectifs. Pourtant, de nombreux enseignants et leurs associations ne connaissent pas ces instruments internationaux majeurs, alors que la connaissance de ces mécanismes institutionnels par les enseignants est importante pour enrichir le dialogue éducatif (Ratteree, 2004). Cette communication présente ces instruments et souligne la nécessité de la connaissance de ceux-ci par les enseignants et acteurs de l'éducation.