539 - Regards croisés sur le développement professionnel chez les enseignants

Le développement professionnel : concept, curriculum et formation pratique

• 09 h 15
  Accueil et mot de bienvenue
  Nancy Goyette (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)
• 09 h 30
  Identité professionnelle et développement professionnel des enseignants : entre les espoirs et les déceptions
  Nancy Goyette (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Stéphane MARTINEAU (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Le métier enseignant a vécu des transformations récurrentes et profondes tout au long des quatre dernières décennies (Lessard et Tardif, 1996; Tardif, 2013; Tardif et Lessard, 1999). Ces transformations ont fortement bousculé l'identité professionnelle de ces derniers (Gohier, 2007; Gohier et Alin, 2000; Lessard et Tardif, 2003). Ainsi, en 2016 le portrait du travail éducatif est à la fois bigarré et complexe (Tardif et Lessard, 2004; Tardif et Levasseur, 2010). Des questions se posent alors. Où en sommes-nous? Comment se présente de l'identité professionnelle des enseignants? Plus spécifiquement, est-il possible de relier les changements identitaires survenus ces dernières années au développement professionnel? À cet égard, du point de vue de la professionnalisation du métier, y a-t-il évolution ou régression? Le changement de paradigme de la formation initiale des enseignants, passant d'un paradigme académique à socio-professionnel (Roegiers 2012) est-il un pas dans la bonne direction pour un meilleur développement professionnel? En se basant sur une étude des productions scientifiques qui ont analysé cette problématique et en faisant un bilan des connaissances à ce sujet, cette contribution au colloque tentera d'apporter des réponses aux questions ci-haut mentionnées. Nous verrons alors que si des améliorations notables ont pu survenir depuis les années 1960, le portrait général du métier enseignant est loin d'être rose.

• 10 h 00
  Enseignant en formation, structure en élaboration
  Alexandre Buysse (Université Laval)

  Les formations à l'enseignement visent en général l'appropriation de compétences et tentent de refléter cette appropriation progressive durant la formation, notamment à travers un bilan de compétences ou autres synthèses. Le terme utilisé est celui de développement professionnel, sous-entendant qu'il y a développement si quelque chose qui n'existait pas est présent en fin de parcours. Toutefois, si nous nous référons à la psychologie du développement, nous devrions prendre en compte un changement durable et qualitatif dans les structures sur lesquelles prennent appui les processus à disposition de l'individu. Nous ne pouvons réduire le concept de structure à celui de compétence qui n'est qu'un des reflets de son existence. Nous interrogeons les conditions essentielles de cette transformation développementale qui est d'autant plus importante que l'enseignant n'est pas formé une fois pour toutes : il vit dans un monde changeant, aux progrès scientifiques rapides, quoique méconnus, et aux changements tout aussi impromptus de politiques éducatives. Pour faire face à cela, il devrait, à la fin de la formation, avoir élaboré des structures lui permettant de modifier ses pratiques, d'exercer un jugement critiques face aux nouveautés incessantes et, si besoin est, d'élaborer de nouveaux processus à la base des compétences. Nous mettrons en lumière quelques-uns des moyens facilitant l'élaboration de nouvelles structures cognitives permettant notamment la formation continue.

• 10 h 30
  Pause
• 10 h 50
  Vers une vision globale et structurée du curriculum pour garantir la cohérence des apprentissages
  Marc DEMEUSE (Université de Mons), Natacha Duroisin (Université de Mons), Sabine SOETEWEY (Université de Mons)

  L'évaluation de curriculum a pour principaux objectifs de garantir la cohérence des apprentissages, d'une part, et de faciliter le travail des enseignants, d'autre part. Quel que soit le système d'enseignement, mais plus encore dans un système où les référentiels sont multiples et où la mobilité des élèves renforce les inégalités en termes d'acquisition de compétences (comme c'est le cas en Belgique francophone), il s'avère nécessaire de développer une vision claire et unifiée du curriculum. Le développement de cette vision passe tout d'abord par le choix assumé d'une explicitation des termes définissant le mode d'entrée dans les programmes d'études (en Belgique, celui de compétences) et de leur utilisation précise pour déterminer clairement la nature des intitulés proposés dans les prescrits. Proposée à partir des données de recherches, cette communication présentera, d'une part, une analyse des référentiels de compétences et des programmes d'études et, d'autre part, des données issues d'entretiens individuels et de questionnaires écrits réalisés auprès d'enseignants à propos de leur compréhension du terme de compétence et des concepts-clés qui lui sont associés. Compte tenu des constats réalisés, les auteurs de cette communication feront part de leurs questionnements concernant la manière dont les futurs enseignants s'approprient ces programmes d'études. Ils s'interrogeront également sur le contenu de la formation initiale relatif à l'enseignement de curricula.

• 11 h 20
  Le codéveloppement professionnel d'enseignants associés par l'analyse collective de pratiques de formation des stagiaires
  Geneviève BOISVERT (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Colette GERVAIS (UdeM - Université de Montréal), Liliane Portelance (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Quessy (Commission scolaire Chemin-du-Roy)

  Vu son expertise en classe et dans l'école, l'enseignant associé est considéré comme une personne essentielle à l'apprentissage de l'enseignement. Des attentes à son égard sont formulées par les instances ministérielles (Gouvernement du Québec, 2002, 2008), mais aussi par les stagiaires (Caron, Portelance et Martineau, 2013). Pour y répondre, l'enseignant associé est fortement incité à s'inscrire dans un processus de formation continue, ce qui lui permet d'enrichir ses pratiques de formateur du stagiaire.

  Dans le but de soutenir le développement des compétences attendues des enseignants associés (Portelance, Gervais, Lessard, Beaulieu et collaborateurs, 2008), une recherche subventionnée par le Ministère de l'Éducation du Québec[1] utilise une approche collaborative avec des communautés de pratique composées d'enseignants associés. Les membres sont engagés dans une démarche de réflexion et de coconstruction de sens (Bourassa, Philion et Chevalier, 2007; Guillemette et Savoie-Zjac, 2012). Ils participent à des groupes de discussion sur leur rôle auprès du stagiaire. L'analyse de leurs propos met en évidence les manifestations de leur identité, individuelle et collective, de formateurs des futurs enseignants.

  [1] La subvention a été accordée en 2010-2012, 2012-2014 et 2015-2017.

Dîner

Le développement professionnel : les représentations des enseignants

• 13 h 30
  La place des représentations sociales dans le développement professionnel des futurs enseignants
  Nicole Monney (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Selon Uwamariya et Mukamureja (2005) le développement professionnel est un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maitriser leur travail et à se sentir à l'aise dans leur pratique. Pour le futur enseignant, ce processus commence par la transformation de ses représentations sociales (RS) en lien avec les différents aspects de la profession. Une RS constitue un univers d'opinions (Moscovici, 1961), d'informations, de croyances et d'attitudes référant à un objet ou une situation. Le futur enseignant porte en lui des RS de la profession issues de ses expériences en tant qu'élève ou étudiant (Doyle, 1997 ; Karp, Woods, 2008 ; Parker, Brindley, 2008). Or, entre les RS de ce qu'est enseigner et la pratique de l'enseignement, il peut parfois y avoir un fossé important. Par exemple, l'idée qu'un enseignant termine sa journée de travail à 15h15 est encore bien présente dans notre société. Cette communication présente l'exemple de la RS de l'évaluation des apprentissages chez des finissants en enseignement et les liens qui existent entre elle et les actions observées en stage. Les résultats soulèvent plusieurs questions sur la place des RS dans le développement professionnel de nos futurs enseignants et sur les dispositifs mis en place durant la formation initiale pour accompagner le changement et la transformation.

• 14 h 00
  Évolution de la représentation de l'enseignant : un regard transversal?
  Mariane Gazaille (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Paul John (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Matthieu Josselin (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Passant de la posture d'étudiant à celle d'enseignant, le futur enseignant doit s'adapter et adopter de nouvelles représentations relativement à ce qu'est un enseignant professionnel.C'est lors de sa formation initiale (FI) que l'étudiant érigera ses représentations professionnelles (RP). Les RP orientent l'étudiant quant à ce qu'il est important d'apprendre et là où il est significatif de s'investir. Les RP constituant la base de la construction du sens et de la prise de décision, comprendre les RP que le futur enseignant entretient est essentiel pour la FI. Alors que de plus en plus de gens veulent apprendre l'anglais, il importe de s'intéresser davantage au futur enseignant d'anglais langue seconde (ALS), locuteur non-natif. Quelles RP entretient-il? Ses RP changent-elles au cours de la FI? Nous étudions les RP de futurs enseignants d'ALS, locuteurs non-natifs à partir d'« images » que ceux-ci endossent. Les premiers résultats de cette recherche longitudinale seront présentés.

• 14 h 30
  Pause

Le développement professionnel au regard des disciplines

• 14 h 50
  Développement professionnel au regard de la compétence à intégrer les TIC
  Nancy Goyette (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Alain Stockless (UQAM - Université du Québec à Montréal), Stéphane Villeneuve (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La compétence à intégrer les TIC (compétence 8) du référentiel des compétences professionnelles (MELS, 2001) comporte six composantes. Parmi celles-ci figure la cinquième composante «Utiliser efficacement les technologies de l'information et de la communication (TIC) pour se constituer des réseaux d'échange et de formation continue concernant son propre domaine d'enseignement et sa pratique pédagogique». Des études montrent que les futurs enseignants et les enseignants en exercice ne maitrisent que partiellement la compétence à intégrer les TIC (Villeneuve, 2011; Stockless, Villeneuve et Beaupré, 2016). Or, il s'avère que la cinquième composante du référentiel des compétences professionnelles est parmi les composantes faiblement maitrisées. Des comparaisons entre les niveaux d'enseignement (primaire et secondaire) et le genre des enseignants seront présentées, entre autres, à partir d'une étude auprès de 1721 enseignants d'une commission scolaire. Quelques exemples d'endroits où se forment les enseignants de façon autonome seront aussi présentés. À la suite de ces résultats, des hypothèses seront soulevées afin de déterminer les raisons qui peuvent expliquer ce faible intérêt à se développer professionnellement à l'intégration des TIC. Une des premières hypothèses semble être envers l'intérêt que les enseignants portent envers les TIC et à son intégration en classe. Cette conférence permettra d'exposer d'autres hypothèses et d'apporter des pistes de réflexion sur cette problématique.

• 15 h 20
  Le développement de la compétence à l'oral en formation initiale des enseignants : bilan de recherche et prospectives
  Priscilla Boyer (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Christian DUMAIS (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Geneviève Messier (UQAM - Université du Québec à Montréal), Sylvie VIOLA (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La compétence à l'oral est au cœur la profession enseignante (Dumais, Messier, Viola et Meunier, 2013; Plessis-Bélair, 2006). En plus d'être le principal moyen de communication pour enseigner et interagir, elle s'avère un facteur pouvant avoir une incidence favorable sur la réussite des élèves (Rice, 2003). Il n'est donc pas surprenant que tout étudiant inscrit en formation initiale à l'enseignement au Québec doive satisfaire aux exigences liées à cette compétence s'il veut enseigner (Gouvernement du Québec, 2001). Pour favoriser le développement de cette compétence, le programme d'éducation préscolaire et d'enseignement primaire de l'UQAM a mis en place différentes interventions tout au long du cheminement de quatre ans (Viola, Messier, Dumais et Meunier, 2015). Après trois années d'expérimentation, les résultats que nous avons obtenus nous amènent à nous intéresser au profil motivationnel des étudiants en formation initiale des enseignants afin d'éventuellement s'interroger sur les mesures mises en place par les universités pour soutenir le développement de la compétence à l'oral. Il sera donc question dans cette communication des interventions que nous avons mises en place depuis 2010 et leurs résultats, des recherches à venir et des pistes de réflexion qui émergent de ces travaux.

• 15 h 50
  Synthèse et mot de clôture
  Stéphane Martineau (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)