507 - Conceptualisation et enseignement. Planifier et enseigner à partir des concepts

Communications orales 08 h 30 → 17 h 00

Conceptualisation et enseignement. Planifier et enseigner à partir des concepts

• 08 h 30
  Mot de bienvenue
• 09 h 00
  Enseignement de la géométrie : outils théoriques et pratiques pour la macroplanification
  Helena Boublil-Ekimova (Université Laval)

  Comment peut-on décrire l'enseignement de la discipline scolaire? Elle peut prendre diverses formes qui dépendent des représentations des différents acteurs du système éducatif : enseignants, conseillers pédagogiques, Ministère de l'Éducation, concepteurs de manuels scolaires, chercheurs en didactique des mathématiques. Dans cette communication, nous présentons notre vision de l'enseignement de la géométrie, celle du formateur des maîtres.

  À partir de la théorie des champs conceptuels de Vergnaud (1991) et de son modèle du concept (S, I, ζ), nous pouvons décrire chacun des concepts selon ses attributs (ensemble I :« signifiés »), ses différentes représentations (ensemble ζ : « signifiants ») et diverses activités mettant en jeu leur construction et le développement du concept (ensemble S).

  Nous nous appuyons aussi sur les cadres théoriques propres à la discipline, principalement sur la théorie des niveaux de développement de la pensée géométrique (van Hiele, 1959/1984) et sur les registres sémiotiques de représentation (Duval, 1995) afin de préciser nos repères dans l'enseignement de la géométrie. L'approche principale que nous utilisons pour le développement conceptuel de l'élève en géométrie s'inscrit dans la continuité des apprentissages par l'intermède des situations qui ont des liens entre elles et où l'élève peut rencontrer le même concept dans ses différentes représentations et employer les mêmes stratégies pour l'apprentissage des concepts différents.

• 09 h 25
  Planification à long terme et développement du raisonnement mathématique : une réflexion sur l'expérimentation réalisée au 1er cycle du primaire
  Elena Polotskaia (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Lors d'un projet de recherche sur l'enseignement et l'apprentissage des structures additives au premier cycle du primaire, j'ai observé les élèves en processus de développement du raisonnement mathématique associé aux concepts d'addition, de soustraction et de structures additives. Les élèves ont suivi le curriculum traditionnel pendant la première année et un curriculum expérimental pendant la deuxième année du premier cycle. Se basant sur les données de ce projet, j'aimerais utiliser le concept d'obstacle didactique d'apprentissage (Broussesau, 1988) pour questionner le rôle de la planification à long terme dans l'apparition des difficultés dans la conceptualisation des structures mathématiques par les élèves du primaire.

• 09 h 50
  La macroplanification à rebours d'un cours de chimie
  Dennis Smithenry (Elmhurst College)

  Cette présentation résumera la méthode de macro-planification que j'ai utilisée pour concevoir et enseigner un cours de chimie pendant le semestre du printemps 2015. Ce cours, spécifiquement destiné aux enseignants en formation à l'élémentaire, visait les objectifs suivants :

  -consolider les connaissances de base sur les concepts de la chimie,

  -développer la capacité d'expliquer les phénomènes scientifiques utilisant ces concepts,

  -comprendre les façons dont les scientifiques font leur recherche et communiquent leurs résultats aussi bien oralement que par écrit.

  En employant la méthode de macro-planification à rebours (Wiggins et McTighe, 2005), j'ai commencé par les objectifs mentionnés ci-dessus, puis j'ai créé les évaluations de l'apprentissage selon les objectifs, et finalement, j'ai développé les principales activités pédagogiques pour atteindre ces objectifs. Ainsi, avant le début du cours, j'ai conçu une carte conceptuelle claire (McAleese, 1998) constituée des objectifs, évaluations, et activités pour guider ma micro-planification au cours du semestre. L'emploi de cette carte m'a permis non seulement de rester concentré sur la vue d'ensemble des buts à atteindre mais aussi d'être plus sensible et réactif aux besoins évolutifs de mes étudiants. Pendant ma présentation, je partagerai le processus de ma macro-planification, son impact sur la micro-planification, quelques échantillonnages de travaux d'étudiants, et des données indiquant l'efficacité du cours.

• 10 h 15
  Pause
• 10 h 35
  Le genre de discours comme point nodal pour planifier l'enseignement des composantes de la discipline français
  Marie-Andrée Lord (Université Laval)

  Au cours des deux dernières décennies, de nombreuses recherches sur la notion de genre ont été menées par des didacticiens du français (Canvat, 1999; Chartrand, 2015; 2008; Schneuwly, 1997). Celle-ci semble désormais essentielle pour penser la planification de l'enseignement des composantes de la classe de français (lecture, écriture et communication orale). C'est d'ailleurs autour de la notion de genre (et de mode de discours) que la Progression des apprentissages (MELS, 2011) a été élaborée, et ce, dans le but de faire développer des compétences langagières écrites et orales aux élèves du secondaire québécois, de décloisonner l'enseignement des sous-disciplines du français (lecture, écriture, communication orale, grammaire) et, par conséquent, de montrer la pertinence d'enseigner des notions de grammaire pour développer des compétences en lecture, en écriture et en communication orale.

  Dans cette contribution, nous traiterons de la pertinence de la notion de genre de discours pour montrer aux futurs maitres à planifier l'enseignement des contenus en lecture, en écriture, en communication orale et en grammaire. Nous illustrerons nos propos en présentant un travail de session demandé à des étudiants au baccalauréat en enseignement du français au secondaire dans le cadre d'un cours de didactique du français à l'Université Laval.

• 11 h 00
  Une recherche sur l'enseignement-apprentissage par concepts au 1er cycle du secondaire dans un contexte de jumelage de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté
  Félix Bouvier (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Depuis 2006 de façon préliminaire et depuis 2010 de manière plus élaborée, nous avons mené une recherche s'intéressant à l'enseignement et à l'appropriation conceptuelle des élèves de 12 à 14 ans, ceux du premier cycle de l'ordre secondaire au Québec. Nous nous sommes aussi intéressés au jumelage, alors en implantation récente, des disciplines de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté. Cette communication présentera une synthèse de nos principaux résultats de recherche (Bouvier, 2008, 2010; Bouvier et Chiasson Desjardins, 2012, 2013, 2015, 2016; Bouvier, Chamberland, Belleville, 2013) en ce qui concerne les concepts dont le champ sémantique et le noyau conceptuel semblent le mieux se structurer et se développer, ou inversement, au cours de ce cycle d'enseignement, d'une part. D'autre part, nous rendrons compte des principaux constats qui émanent de cette jonction entre histoire et éducation à la citoyenneté.

• 11 h 25
  Discussion
• 12 h 00
  Pause
• 13 h 30
  Le cheminement didactique comme outil de structuration de la pensée pour organiser les savoirs disciplinaires et concevoir des SAÉ cohérentes
  Margot Kaszap (Université Laval)

  Dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ), au 1^er cycle du primaire, le domaine Univers social comporte des savoirs essentiels permettant l'atteinte de la compétence disciplinaire, lesquels sont listés à la page 168 et ne constituent que 55 mots, classés en 4 thèmes : faits, personnes, groupes et paysages selon quatre aspects : ici, ailleurs, hier et aujourd'hui. Cependant, la grande difficulté pour les FE (Futur-e enseignant-e) consiste à utiliser ces quelques informations pour concevoir des projets complexes et des SAÉ (Situation d'apprentissage-évaluation) ayant une cohérence dans le développement proposé durant les deux années, à raison d'une fois par semaine. Les données colligées au fil des ans nous montrent qu'ils n'y arrivent pas ou si peu. De plus, les FE ont tendance à prendre pour acquis que cette matière ne requière pas de préparation puisque les 55 mots sont simples et portent, selon eux, sur des concepts évidents. Cet état de fait nous a mené à concevoir un outil (le cheminement didactique) leur permettant à la fois, de se préparer personnellement en clarifiant leurs savoirs, de structurer et développer ces savoirs hiérarchiquement, de séquencer ces savoirs et finalement, de construire des SAÉ en lien de progression les unes par rapport aux autres.

• 13 h 55
  Planifier en fonction des compétences disciplinaires en univers social : un modèle pour arrimer les visées du programme et la pensée historienne
  Catinca Adriana Stan (Université Laval)

  Au 2^e et 3^e cycles du primaire, le programme en univers social comporte trois compétences : Lire l'organisation d'une société dans son territoire (CD1), Interpréter le changement dans une société et son territoire (CD2) et S'ouvrir à la diversité des sociétés et de leurs territoires (CD3). Ces compétences permettent d'organiser la matière, qui s'étend sur 400 ans d'histoire, soit d'une manière chronologique (CD1), soit comparative (CD3) ou bien en mettent l'emphase sur les changements et les continuités (CD2). Notre présentation propose une façon d'agencer cette logique interne du programme avec le développement de la pensée historienne, définie comme un processus de raisonnement à travers lequel les élèves construisent leur propre vision sur l'histoire (Seixas et Morton, 2013). Il s'agit alors d'intégrer dans la planification l'usage des sources primaires, que les élèves questionneront pour établir la causalité et l'intentionnalité, afin de parvenir à une interprétation rigoureuse des événements historiques. Nous proposons des critères pour faire un choix pertinent de sources primaires, en fonction de la période étudiée mais aussi de la compétence travaillée.

• 14 h 20
  L'agenda de l'élève : un outil de médiation entre la planification de l'enseignant, le développement de l'autonomie chez l'élève et l'implication des parents
  Enkeleda Arapi (Université Laval)

  L'agenda de l'élève, ou feuille de route, est un outil construit à partir de la planification de l'enseignant(e). Il est organisé en sous-sections : étude, devoirs, messages et annonce d'évaluations. Cependant, les formes et les contenus peuvent différer d'une commission scolaire à l'autre, d'une école à l'autre, d'un cycle à l'autre. L'agenda présente la planification des devoirs, des leçons pour l'élève, des travaux à remettre par l'élève et demande des signatures de la part des parents. Cet outil organise donc le travail de l'élève dans les deux microsystèmes : école et famille. Il vise d'une part à développer chez l'apprenant la gestion du temps et le développement de l'autonomie de ce dernier. D'autre part, l'agenda de l'élève sert également à la communication entre les parents et l'enseignant. À partir de ma recherche dans 7 écoles publiques et privées à Québec, il apparaît que la feuille de route semble l'outil de communication entre l'école et la famille favorisé par les enseignants et les parents. En outre, cet outil semble être aussi le guide pour les parents dans leur implication auprès de leurs enfants pour soutenir la réussite de leur enfant. Dans quelle mesure les enseignants parviennent-ils à marier l'agenda, outil de planification des devoirs et des communications avec les parents, aux possibilités de s'en servir comme outil de collaboration école-famille ? Quelle différence existe–t-il entre les écoles privées et publiques dans la construction de cet outil?

• 14 h 45
  Pause
• 15 h 05
  Coconstruction et utilisation d'une grille de planification cours-stages en formation des maîtres
  Frédéric LASSERRE (Université Laval), Éric Mottet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julia POYET (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication a pour but de présenter l'analyse d'une expérience pratique mise en place depuis 2010 dans le cadre de la formation initiale des étudiants de la concentration sciences humaines/univers social du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES). Nous témoignons ici des travaux d'un comité regroupant des superviseurs de stages et des professeurs et dont les travaux ont pour objectif de lier les apprentissages réalisés dans les cours de didactique à la pratique en stage.

• 15 h 30
  Ingénierie didactique de formation des enseignants : la macroplanification à deux niveaux
  Helena Boublil-Ekimova (Université Laval)

  La demande d'amélioration de la formation des maîtres influence l'enseignement de la didactique des disciplines et exige la contribution des formateurs à ce projet. Plusieurs chercheurs (Bailleul, 1994; Portugais, 1995; 1996; Houdement et Kuzniak, 1999) travaillent dans cette direction en proposant divers moyens pour dépasser les formes habituelles de la formation des enseignants telles que les exposés magistraux, les travaux sur les textes didactiques, etc. La recherche d'articulation entre les savoirs géométriques et didactiques dans le cadre de la préparation à la pratique enseignante nous a amenée à la conception d'un dispositif de formation à l'aide de la méthodologie de l'ingénierie didactique (Artigue, 1988). Nous avons utilisé deux niveaux de macro ingénierie didactique et le niveau micro pour l'analyse et la conception des situations de formation.

  La macro-ingénierie de formation correspond à la conception générale qui guide l'organisation et le déroulement des différentes ingénieries (macro-ingénieries de concepts mathématiques) à l'intérieur du projet de la formation.

  Dans cette communication, compte tenu des choix globaux concernant l'organisation de la formation, des analyses préalables et des contenus géométrique et didactique visés, nous montrons la projection de ces choix sur le déroulement de différentes ingénieries correspondant aux concepts géométriques ciblés pour l'enseignement.

• 15 h 55
  Plénière
• 16 h 25
  Mot de clôture