534 - Comprendre l'exclusion dans les systèmes éducatifs pour mieux parvenir à l'inclusion

L'exclusion est la marginalisation d'un individu ou d'un groupe d'individus par un autre individu ou autre groupe d'individus. Cette exclusion est souvent aléatoire et associée à un caractère pour lequel l'individu ou le groupe n'a pas de contrôle : déficience, couleur de la peau, milieu socio-économique, orientation sexuelle, etc. Des chercheurs (Fougeyrollas, 1999; Mc Andrew, 2002; Stainbach et Stainbach, 1984) ont proposé un changement de paradigme en mettant de l'avant différents concepts qui visent l'inclusion sociale de tous (inclusion scolaire, processus de production de handicap, participation sociale, diversité culturelle, antiracisme, etc.). Ainsi, des définitions, des conditions, des programmes, des pratiques favorisant cette inclusion ont été élaborés et mis de l'avant (Legault et Rachdi, 2008; Levasseur, 2010; Rousseau et al., 2014). D'un autre côté, des personnes observent que l'inclusion qui ne reconnait pas leurs différences amène également son lot d'exclusion (Ferenc, 2013; Gaucher, 2013). Ils considèrent que seuls les membres de leur communauté peuvent comprendre. Cette vision est pourtant perçue comme de l'autostigmatisation (Gagné, 2013). Cette communication se veut donc une réflexion sur l'interprétation de la terminologie utilisée et les confusions possibles. Enfin, l'apport que le concept de valorisation des rôles sociaux pourrait avoir dans cette réflexion sera examiné. 

Un mouvement en faveur de l'inclusion porté par des organismes internationaux (OCDE, 2007; UNESCO, 2005, 2009) incite les pays à repenser leurs systèmes éducatifs pour permettre à une plus grande diversité d'élèves d'y trouver sa place. Les lois de la plupart des pays européens ont ainsi été révisées pour répondre à cet idéal et la Suisse n'y fait pas exception. Un Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007) invite ainsi les cantons signataires à privilégier des solutions intégratives pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves. Or, si l'intégration vise à combattre l'exclusion, elle peut aussi parfois aboutir à de la ségrégation au sein de l'établissement ou de la classe quand les élèves concernés n'y sont pas réellement inclus. À partir de ce contexte national, notre communication vise à mettre en évidence les mécanismes législatifs, réglementaires et organisationnels qui, partant d'une volonté intégrative, peuvent amener les établissements à reproduire en leur sein l'exclusion que les injonctions internationales et nationales essaient de combattre. Nous monterons également que, malgré l'évolution terminologique, les représentations restent profondément ancrées dans une conception intégrative essentiellement centrée sur la personne. Combattre l'exclusion suppose au contraire de prendre en compte la communauté dans son ensemble, ce dans une visée réellement inclusive.

Les notions d'inclusion et d'exclusion sont généralement considérées comme des pôles opposés. Pourtant, dans la réalité complexe de la vie scolaire, les élèves peuvent connaître les deux extrêmes en même temps. Cette présentation mettra l'accent sur l'application d'une perspective de développement à l'étude de l'inclusion scolaire et l'exclusion. En particulier, la théorie du développement des systèmes écologiques (Bronfenbrenner, 1979) et celle de la psychopathologie du développement (par exemple, Cicchetti, 1989) seront utilisées pour discuter de l'expérience multi-facettes de l'inclusion et de l'exclusion. Cette approche affinée pour l'examen des systèmes environnementaux et de leurs interactions permettra d'améliorer notre compréhension du processus d'inclusion et d'exclusion. En outre, il favorisera une perspective plus nuancée sur l'inclusion scolaire en déconstruisant l'idée que les environnements sont totalement inclusifs ou exclusifs. Les implications pratiques de cette approche seront également discutées à l'égard de la promotion de l'inclusion dans une multitude de systèmes de développement.

Ce n'est pas d'hier que le Québec progressiste appelle de tous ses vœux une école inclusive. « L'école pour tous » qui fut le leitmotiv du Rapport Parent (1964) ainsi que les réformes consécutives visant la démocratisation de l'enseignement et l'accessibilité généralisée à tous les ordres d'enseignement, s'inscrivent à n'en pas douter dans un vaste mouvement visant à remplacer un système scolaire sélectif, élitiste et exclusif par une éducation au service de tous sans distinction. À l'époque, au mieux 8 à 10% de la population avait accès à une éducation garante d'un avenir décent. Dans ce contexte particulier, cette communication présentera d‘abord quelques variations sur le thème de l'inclusion/exclusion. Nous verrons qu'à cet égard, les avatars de l'école du Rapport Parent ne lui ont pas permis de tenir ses promesses. Puis nous nous arrêterons à analyser la nature des liens entre l'exclusion pédagogique et l'exclusion scolaire d'une part et l'exclusion sociale qui en est à la fois l'indicateur et le précurseur d'autre part. Nous verrons enfin en quoi l'école primaire commune en favorisant l'inclusion sociale par une éducation humaniste solide partagée est une arme efficace pour lutter contre la plupart des formes d'exclusion scolaire.

L'influence de l'origine sociale et culturelle sur le destin scolaire est bien documentée. Dans le cas des Autochtones, il faut ajouter la dimension historique. De tous les groupes sociaux, ils sont les plus désavantagés sur le plan de la réussite et de la persévérance scolaires (CSE, 2010). Du projet d'évangélisation à la « maîtrise indienne de l'éducation indienne » (FIC, 1970), leur histoire scolaire a connu des chambardements extrêmes en une période éminemment courte. Si le traumatisme des « pensionnats indiens » a laissé des traces indélébiles sur leur rapport à l'éducation formelle, la prise en charge communautaire de l'éducation a fait naître des espoirs qui tardent à se concrétiser. Selon certains, c'est que trop strictement administrative, la prise en charge n'aurait pas mené à la nécessaire à décolonisation de l'école qui aurait permis un réel affranchissement de l'histoire, et éventuellement produit des effets positifs sur la réussite. Avec en toile de fond cette stagnation des résultats, des tensions idéologiques traversent actuellement le monde de l'éducation autochtone, et conduisent les décideurs scolaires à faire des choix parfois contradictoires entre l'auto-exclusion du système formel et l'adaptation pragmatique. Nous les explorerons. 

Au Québec, 138 écoles religieuses proposent, en plus de l'enseignement du curriculum québécois, un projet éducatif attaché à une religion et aux valeurs qu'elle promeut. C'est le cas entre autres des neuf écoles primaires juives à Montréal qui consacrent en moyenne 10 heures en plus du Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) par semaine à l'enseignement de la religion juive et de l'hébreu. Pourtant, les directions, le personnel et les parents soutiennent que l'objectif de ce projet éducatif n'est pas tant de transmettre des connaissances, pourtant non négligeables, mais de nourrir un sentiment d'appartenance à la communauté juive, qui s'attache aussi clairement à sa ville, Montréal. Plus encore, ils proposent que les écoles juives les permettent d'éduquer de futurs citoyens engagés d'abord dans leur communauté, puis, en tant que juifs, dans leur société. Après une brève présentation des quatre écoles étudiées dans cette enquête, nous analyserons le discours du personnel de l'école et des parents en accordant une attention particulière à l'articulation complexe entre les deux appartenances qui semblent à priori contradictoires, mais se nourrissent en fait mutuellement. Enfin, nous discuterons du rapport entre exclusion et inclusion qui se dessine à partir de ce portrait des écoles juives pour aborder les différentes manières de considérer les problématiques autour de ces deux notions à l'école.

Bien que l'accès universel à l'éducation soit une condition nécessaire à la mise en œuvre de systèmes éducatifs inclusifs, l'éducation inclusive se résume trop souvent à la seule scolarisation de tous les élèves en classe ordinaire. Généralement régies par des encadrements légaux, les pratiques ségrégatives qui excluent physiquement certains élèves et qui influent directement sur leur apprentissage ne constituent de fait qu'une forme d'exclusion. Cette communication vise à présenter diverses formes d'exclusion scolaire alors que semble privilégiée l'inclusion, en prenant appui sur des exemples tirés d'études récentes. L'accent est mis sur la multiplicité des sources d'exclusion, tant à l'échelle des systèmes éducatifs qu'à l'échelle des milieux scolaires et des individus y prenant part. Entre autres, l'analyse de résultats de recherches conduit à la nécessité d'identifier les obstacles à l'éducation inclusive propres à chaque milieu scolaire, mais également de considérer les pratiques rapportées comme inclusives par les acteurs de chaque milieu, ces dernières pouvant plutôt être jugées comme génératrices d'exclusion, lorsque confrontées aux réflexions théoriques définissant l'éducation inclusive.

Cette conférence porte sur les discriminations socio-scolaires et systémiques et sur les pratiques d'équité qu'elles nécessitent dans les milieux éducatifs. Dans un premier temps, elle dresse un bref portrait des recherches théoriques et empiriques récentes, au Québec et au niveau international, et présente les principaux enjeux liés à la discrimination systémique dans le contexte scolaire québécois. Parmi ces enjeux, la littérature relève la présence de normes, de processus et de pratiques institutionnelles qui, bien qu'en apparence neutres, peuvent désavantager particulièrement les jeunes issus de l'immigration et des minorités, auxquelles s'articulent des représentations menant à des biais culturels et des dérapages. Les discriminations scolaires affectent non seulement les trajectoires de « réussite » et la performance scolaire des élèves, mais l'ensemble de leur expérience éducative, qui se pose en termes de construction identitaire, d'appartenance, de vivre ensemble, d'engagement et de participation. Dans un second temps, la présentation va mettre en perspective les défis du milieu scolaire pour développer de véritables pratiques antidiscriminatoires, d'équité et d'inclusion à différents niveaux d'intervention, en ciblant particulièrement le vaste enjeu du développement des compétences « interculturelles et inclusives » en formation initiale et continue des maîtres.

Les difficultés vécues dans les milieux autochtones font souvent des coups d'éclat dans les médias, mettant ainsi l'accent sur les problèmes psychosociaux : pauvreté, décrochage, consommation, suicide (Beauregard, 2008). À la suite des reportages sur ces sujets, des enseignants autochtones soulignaient que lorsque les réalités de ces communautés sont perçues avec un regard de non-autochtone, les solutions ne sont pas adaptées à leur culture (Ouellet, 2013) et l'incompréhension agit souvent comme un facteur d'exclusion chez les élèves. À partir d'une recherche réalisée avec les nouveaux enseignants autochtones (Ouellet, 2015) portant sur l'insertion professionnelle, des analyses croisées des résultats ont permis d'identifier les résistances aux changements vécues par différents membres de la communauté scolaire. Ainsi, les conséquences des apprentissages issus de l'éducation non-autochtone et des évaluations des difficultés des élèves, prenant peu en compte l'aspect culturel autochtone, justifient qu'on se penche sur le phénomène de l'exclusion. Ces conséquences influent sur le sentiment de faire partie ou non d'une communauté et, en contrepartie, d'être exclu d'une société. En résonance avec la définition proposée par l'UNESCO (2014), l'exclusion vécue par les membres des communautés autochtones peut ainsi amplifier ces « ruptures successives » rendant difficile le vivre-ensemble.