513 - Les multiples facettes de la collaboration : continuité ou rupture

Cette communication vise à illustrer la collaboration qui s'est établie au sein d'une communauté d'apprentissage (CA) formée de deux chercheures, de quatre conseillers pédagogiques et de dix enseignants à l'éducation préscolaire et au premier cycle du primaire qui participent depuis trois ans au projet de recherche-action CAP sur le TNI. En effet, depuis 2012, ces acteurs collaborent pour développer de nouvelles pratiques pédagogiques liées à l'utilisation collaborative du tableau numérique interactif (TNI) par leurs jeunes élèves. Des données ont été recueillies à l'aide, notamment d'entrevues en début de projet et à la fin de chaque année, et de bilans de pratique et de journaux de réflexion complétés lors de chacune des six rencontres collectives par année. Les résultats démontrent que cette communauté d'apprentissage (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010) s'est développée au fil des ans, qu'elle constitue un lieu de coconstruction de connaissances pratiques et scientifiques et s'avère ainsi un levier important pour le développement professionnel des participants.

Pour valoriser les langues autochtones, plusieurs communautés autochtones au Québec ont fait le choix d'instruire les enfants dans leur langue maternelle (De la Sablonnière, Usborne et Taylor, 2011). Les enseignants autochtones à l'éducation préscolaire font face à quelques défis, notamment celui du manque de matériel pédagogique en langue autochtone, en plus de l'accès difficile à la formation initiale ou continue. Un projet de recherche doctoral, combinant émergence de l'écrit et jeu symbolique, a été mené en collaboration avec des enseignantes autochtones à l'éducation préscolaire dans une communauté des Premières Nations. L'approche collaborative a été choisie afin de coconstruire un savoir entre les enseignantes et la chercheure, à savoir les rôles que les enseignantes mettent en pratique dans leur classe pour favoriser l'émergence de l'écrit en contexte de jeu symbolique. Cette approche permettait également d'entrer dans le « processus d'indigénisation » (Smith, 2012), c'est-à-dire de travailler dans le respect de la culture autochtone et de faire émerger le savoir autochtone des praticiennes quant à l'émergence de l'écrit, au jeu symbolique chez les enfants et à leurs rôles. Cette communication abordera les défis de la chercheure à coconstruire un savoir avec les praticiennes axé sur la pratique enseignante en milieu autochtone, et présentera quelques résultats préliminaires de la recherche collaborative, vue sous l'angle du développement professionnel des enseignantes.

Le mentorat des nouveaux enseignants par un collègue expérimenté illustre bien l'école comme lieu de collaboration. Dans les entretiens de conseil qui suivent l'observation des séances de classe, une des tensions auxquelles le mentor doit faire face est entre, d'un côté, favoriser le consensus avec l'accompagné, et de l'autre, agir comme « garant du réel », en pointant les zones de fragilité dans les pratiques observées si nécessaire (Donnay et Charlier, 2006, p. 130). Dans tout travail collaboratif, l'établissement scolaire acquiert le statut de « référence privilégiée de développement et d'apprentissage professionnels » (Letor et Bagnoud, 2010, p. 171). Tel est le cas aussi dans le mentorat où le mentor a une opportunité de jouer un rôle clé dans la construction de la professionnalité de l'enseignante, comme dans l'accompagnement (Vinatier, 2009). La déstabilisation et la « dissonance cognitive » (Perrenoud, 2001, p. 196) nécessaires à la construction des savoirs peuvent en certaines occasions entraîner le désaccord. En même temps, à un moment charnière de leur carrière, l'évitement du conflit et la protection des enseignants débutants des souffrances qui pourraient être lourdes de conséquences pour leur devenir professionnel et pour leur apprentissage peuvent faire du sens. Notre communication porte sur les interactions verbales entre des nouveaux enseignants et leurs mentors en Irlande et vise à mettre à jour la continuité et la rupture dans le mentorat comme travail collaboratif.

Des fondements et des principes pédagogiques servent d'assises au Programme de formation de l'école québécoise, éducation préscolaire, enseignement primaire prescrit par le ministère de l'Éducation du Québec (MÉQ, 2001). Il s'agit, entre autres, de considérer l'élève comme étant l'acteur principal de son développement. L'élève est actif dans la construction de son apprentissage et son enseignant agit à titre de guide afin de l'aiguiller, de l'aider et de le stimuler vers d'autres défis. Le programme ministériel adopte un courant épistémologique socioconstructiviste (MÉQ, 2001), ce qui signifie que l'élève est au centre de son apprentissage et qu'il existe des interactions entre l'apprenant et son environnement. Selon cette perspective, l'élève ne serait pas un récepteur passif de savoirs transmis par l'enseignant, car il construit ses connaissances dans des activités signifiantes (Legendre, 2007). Guide, interaction, construction… ces mots amènent un questionnement : peut-on remarquer une collaboration entre l'enseignant et l'élève dans la construction du savoir? Existe-t-il une collaboration entre les trois éléments de la situation pédagogique : enseignant, élève et savoir (Houssaye, 2014)? Existe-t-il des approches pédagogiques permettant une collaboration entre enseignant et élève? Cette communication vise à : présenter un cadre théorique au regard des approches pédagogiques; jeter un regard critique sur des approches pédagogiques utilisées en classe en lien avec la collaboration.

Le mandat de travail collaboratif se voit souvent prescrit dans les décisions politiques et les réformes de tout système de gouvernance enclin à vouloir réorganiser les pratiques (Lessard, Canisius Kamanzi et Larochelle, 2009). Au Québec, cet impératif de collaborer est présent dans les orientations ministérielles et spécifiquement exigé par des compétences professionnelles à développer en enseignement (MÉQ, 2001). Il appert que cette exigence de mettre en place des pratiques collaboratives se concrétise davantage par des échanges informels plutôt qu'à travers une structure organisée de collaboration (Jacquet et Dagenais, 2010; Lessard, Canisius Kamanzi et Larochelle, 2008; Letor, 2008; Marcel, 2005). Le but de la recherche consiste à décrire en profondeur le phénomène de collaboration auprès d'enseignants ayant déjà des expériences de pratiques collaboratives dans leur parcours professionnel et pouvant témoigner de ce vécu. Il s'agira alors de documenter en tenant compte des phases de la carrière enseignante et de vérifier s'il existe ou non une quelconque influence en lien avec l'expérience accumulée. La communication consistera à présenter un survol de la problématique et du cadre théorique en lien avec la recension d'écrits qui traite des pratiques collaboratives et permettra aussi d'exposer la démarche méthodologique qui servira à la collecte des données.

Cette communication porte sur une recherche collaborative réalisée dans le cadre d'un mémoire de maîtrise. Nous situerons comment la demande d'un milieu scolaire concernant le jumelage d'une classe de maternelle avec une première année réunissait plusieurs conditions d'accès à notre objet de recherche. Selon Desgagné (1997), la recherche collaborative serait née « d'un besoin de rapprocher les chercheurs universitaires et les praticiens en vue d'une coconstruction de sens, sans pour autant faire de ces praticiens des chercheurs » (p. 387-388). Le but de notre investigation est de comprendre comment une enseignante met en place et adapte des pratiques favorisant l'apprentissage actif chez ses élèves. Nous inspirant de Desgagné (1997), nous concevons la collaboration en termes de coconstruction de connaissances, en tenant compte des conceptions de la chercheure et du savoir contextualisé de l'enseignante. Le rôle de la chercheure est de baliser et d'orienter la démarche tandis que l'enseignante s'engage dans un processus d'analyse réflexive. À l'appui d'un cadre interprétatif qui fut élaboré dans la démarche d'analyse, les résultats de l'étude apporteront un éclairage sur la double pertinence d'une recherche collaborative : « la production de connaissances améliore la pratique et la pratique éclaire la production de connaissances ».

Enjeux éducatif et social, la collaboration entre les acteurs du monde scolaire suscite l'intérêt des chercheurs (Borges, 2011; Dionne et Savoie-Zajc, 2011; Letor, Bonami et Garant, 2007; Marcel, Dupriez et Bagnoud, 2007) et des instances ministérielles (MÉQ, 2001). L'établissement d'interactions sociales significatives et la mise en place de processus collaboratifs permettent aux professionnels de l'éducation d'accroître leurs compétences et d'améliorer leurs pratiques pédagogiques. Dans le processus particulier d'insertion professionnelle qui caractérise l'entrée dans la carrière des enseignants en formation professionnelle (Monette, Deschenaux et Tardif, 2012), quelles sont les dimensions de la collaboration qui peuvent soutenir l'entrée dans la profession de ces enseignants? À ce jour, peu d'informations sont disponibles sur la collaboration dans les centres de formation professionnelle du Québec. Cette communication traitera, à l'issue d'une première phase de recherche, du portrait des pratiques collaboratives de ce secteur d'enseignement à travers la théorie sociale de l'apprentissage de Wenger (2005) qui permet d'appréhender les obstacles et les bénéfices liés à la communauté comme support à l'insertion professionnelle.

Cette communication s'inscrit dans une recherche longitudinale visant à documenter les types de collaboration dans un contexte d'implantation de la maternelle quatre ans temps plein en milieu défavorisé dans des écoles québécoises. On reconnaît que les pratiques de transition visent à assurer une continuité éducative entre les différents milieux de vie que fréquente un enfant (Ruel, 2011; Ruel, Moreau et Bourdeau, 2008). Toutefois, une préparation de la transition implique qu'un maximum d'informations et d'expériences seront partagées concernant l'enfant lorsqu'il transigera d'un milieu vers un autre. Selon les écrits ministériels, la collaboration est un impératif favorisant la réussite éducative des élèves, mais comment influence-t-elle l'action collaborative? D'une part, nous présenterons des résultats qui se rapportent aux types de collaboration et de partage des responsabilités, ainsi qu'à la continuité éducative entre les acteurs concernés. D'autre part, nous aborderons la tension qui existe chez les acteurs concernés entre la volonté de collaborer et l'obligation de le faire.

Cette communication s'appuie sur une recherche-action menée en France et portant sur les relations entre familles et intervenants éducatifs. Le point de départ, politique, était la volonté d'associer des parents de milieu populaire aux réflexions et décisions concernant leur enfant d'une part, les politiques éducatives d'autre part. Sous quelles conditions se construit une collaboration entre personnes de ressources et de statuts différents et que produit-elle pour les acteurs? Les collaborations se jouent à l'intérieur d'une même institution (hiérarchie, collègues), entre différentes institutions (école, sphère médico-sociale, associative) et avec les parents. L'exposé détaillera les conditions de possibilité de celles-ci : des postures professionnelles, des organisations, des lieux, des temps spécifiques. Des entretiens semi-directifs ont permis de reconstituer une dizaine de configurations de collaboration autour d'un parent et de son enfant.