509 - Faire réfléchir les futurs enseignants d'EPS et de danse pour construire des compétences professionnelles : quelles traces crédibles de réflexion?

Dans le Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001; 2003; 2007), on confère à la danse le statut de discipline artistique à part entière fondée sur la création, l'interprétation et l'appréciation chorégraphique. Il s'agit des trois compétences qui contribuent à l'atteinte des visées d'éducation artistique, esthétique et culturelle que l'école québécoise s'est données au cours de la réforme de l'éducation des années 2000. Faute de matériel didactique conçu spécifiquement pour la danse, le curriculum formel constitue le principal document de référence sur lequel les enseignants de danse s'appuient pour planifier des situations d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) et les mettre en œuvre auprès des élèves. Cette communication vise à présenter les résultats d'une thèse en éducation (Raymond, 2014) proposant une théorisation des pratiques effectives de transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) dans la planification et l'enseignement de la danse à l'école primaire. Elle permet de comprendre la complexité des processus intériorisés et interactifs mobilisés dans la planification, la mise œuvre et l'actualisation d'une situation d'apprentissage et d'évaluation en danse, donnant aussi accès à la pensée réflexive centrée sur l'acte d'enseigner. Elle propose des retombées dans la formation initiale à l'enseignement de la danse, lesquelles peuvent profiter à d'autres disciplines scolaires de nature praxique, comme l'éducation physique et à la santé?.

Cette communication vise à présenter les résultats de l'expérimentation d‘un dispositif d'écriture didactique comme moyen de développer une pratique réflexive portant sur les savoirs de danse à enseigner prescrits par les programmes ministériels à l'ordre d'enseignement du secondaire (MELS, 2004, 2007). Ce dispositif s'inspire du modèle de théorisation ancrée des pratiques effectives de transposition didactique dans la planification et l'enseignement de la danse au primaire (Raymond, 2014). Ce moyen didactique proposé à des étudiants en début de formation à l'enseignement de la danse est apparu pertinent pour contrebalancer une perception souvent abstraite des savoirs disciplinaires présents dans les programmes et pour faire évoluer une vision techniciste de la planification des apprentissages. En plus de fournir des informations riches au formateur sur le rapport que les étudiants entretiennent avec les savoirs de danse et leur relation à l'art et la culture, l'écriture didactique offre à l'étudiant des pistes pertinentes sur leur manière d'organiser leur pensée réflexive au profit du développement de la compétence à planifier des apprentissages en danse (MELS, 2001).

Une pratique d'activité physique – sportive, artistique, récréative ou d'arts de santé (yoga, taiji, etc.) – ne suffit pas pour devenir enseignant d'éducation physique et à la santé (EPS) ou de danse. Au Québec, les universités ont 4 ans et 700 heures de stage pour faire comprendre les enjeux, ressources et contraintes du milieu scolaire, et faire passer de pratiques et attitudes d'athlète, entraineur, animateur ou danseuse à des façons de voir et agir seyant à des professionnels de l'enseignement scolaire. On ne vise pas de purs techniciens, mais des personnes capables de réfléchir sur le métier, sur eux-mêmes, sur les élèves, capables de discuter et travailler ensemble et avec tous les partenaires sociaux (gouvernement du Québec, 2001, 2003, 2007). Chaubet, dans une étude qualitative-compréhensive longitudinale (2013-2016) postule que les acteurs de ces formations axées sur le développement du mouvement ont tous leurs manières bien à eux de « faire réfléchir » les futurs enseignants pour les « faire changer ». Nous verrons en effet, à travers les propos de 16 étudiants, des traces que la formation interpelle leur expérience par touches successives, les amène à enquêter (Dewey, 1938; Scaife, 2010) et transformer leur pensée et leur agir. Les traces sont subtiles et les transformations peu manifestes vues de l'extérieur. Ces aspirants enseignants nous montrent cependant combien elles comptent pour eux et elles, comme êtres humains, professionnels et citoyens.

Donald Schön (1983) parle de « how professionals think in action » dans son livre intitulé « The Reflective Practitioner ». Le milieu de la formation à l'enseignement a fait sien ce concept et tous (ou pratiquement tous) les programmes de formation se donnent comme but fondamental de former un « praticien réflexif » aussi bien en éducation physique qu'en enseignement en général. Je propose de revoir le texte de Schön sous deux angles à savoir que le concept de l'enseignant praticien réflexif est pratiquement absent de son discours et que Schön lui-même a écrit : « There are indeed times when it is dangerous to stop and think ». (p.278) et même « Here we are not surprised to find that reflection does temporarily inhibit action. (p.279). À partir de cette relecture de Schön, à l'aide d'une description d'une « scène de vie au gymnase », nous commenterons et discuterons cet extrait d'un texte de van Manen (1995) sur l'enseignant praticien réflexif où il affirme : « « One should even say that, ironically, in the active or dynamic situation of teaching one cannot help but be 'unreflective' in the curious sense that the classroom teacher must constantly act on the spot and cannot step back and postpone acting in order to first reflect on the various alternatives to this action and consequences of the various alternatives.(p.35).

Depuis le virage vers la professionnalisation de l'enseignement, la question de la réflexivité, et plus particulièrement de la réflexivité critique (RC) est au cœur de nombreux débats sur l'éducation et la formation initiale (FI) (Brockband et McGill, 2007; Tardif, Borgès et Malo, 2012). En effet, la professionnalisation sous-entend la mise en œuvre d'une pensée critique afin non seulement d'identifier les problèmes mais aussi d'élaborer une solution temporaire puisque contextualisée.

Le MELS (2001) a identifié 12 compétences professionnelles afin de baliser l'opérationnalisation du concept de professionnalisation et par conséquent de la RC. Mais ce souhait de professionnalisation, est-il un vœu pieu de penseurs déconnectés de la réalité quotidienne ou une nécessité reconnue du milieu?

Nous allons donc nous intéresser à l'opinion des principaux intéressés : les enseignant(e)s de demain. Cette présentation repose sur des propos recueillis dans le cadre d'une thèse doctorale (2013) menée auprès de 9 étudiant(e)s en enseignement de l'ÉPS et qui s'intéressait à l'état de la réflexivité en fin de FI. Nous allons présenter ici les résultats d'une analyse de contenu en lien avec la perception des étudiant(e)s sur place de la RC dans leur FI.

Cette analyse permet de montrer l'intérêt des étudiant(e)s pour le développement d'une RC à travers leur FI. Mais, si elle nous rassure à certains égards, elle nous questionne sur l'opérationnalisation de ce souhait de développer la RC au sein de la FI.

Dans le cadre de la formation des étudiants en enseignement de l'éducation physique et à la santé de l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), la méthode d'incidents critiques spontanés et émotifs a été expérimentée. Cette approche pédagogique de transformation des pratiques professionnelles a été développée à la suite de nombreuses observations réalisées dans le cadre des supervisions de stage et par l'intérêt porté à la recherche collaborative. La première trace crédible de réflexion se retrouve lorsque chacun des participants a l'occasion de s'exprimer, oralement ou par écrit, suite à l'observation et l'analyse d'une séance donnée par un de ses pairs, ou encore en réponse à sa propre prestation. Guidé par un questionnement pertinent et une approche positive, l'étudiant/enseignant est à l'écoute des perceptions de ses pairs et du professeur responsable du cours. Cette approche permet de développer un sens critique axé sur l'analyse de situations d'enseignement, d'où émerge une réflexion amenant progressivement l'étudiant/enseignant à se substituer au rôle du professeur.

La présente communication permettra de démontrer la démarche mise de l'avant, certains outils utilisés et de jeter un regard sur l'effet de ces moyens à travers différents portfolios d'étudiants.

Depuis l'avènement des programmes de formation des maîtres orientés vers la professionnalisation et le développement des compétences professionnelles, les instruments utilisés sont constamment améliorés afin que l'évaluation des étudiants reflète le plus justement possible leur maitrise des compétences attendues.

Parmi les instruments privilégiés, le portfolio retient l'attention. Scallon (2004, p.311) associe le portfolio à une «collection de travaux réalisés par un élève dans un but précis». Le portfolio est aussi «un document dans lequel les acquis de formation d'une personne sont définis, démontrés et articulés en fonction d'un objectif» (Legendre 2005, p.1059).

Compatible avec l'approche par compétences et le modèle d'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984), l'utilisation d'un portfolio amène l'étudiant à faire le pont entre les apprentissages théoriques et leur mobilisation en stage. Le portfolio est constitué d'un amalgame de traces écrites témoignant du niveau de maîtrise atteint par les étudiants permettant une prise en charge de leurs apprentissages ainsi qu'une meilleure réflexion personnelle (MELS, 2006).

Le programme en enseignement de l'ÉPS de l'UQTR a mis en place depuis l'automne 2011 un portfolio de développement professionnel auprès de ses étudiants.

Les universités cherchent à former des professionnels réflexifs : adaptables, autonomes, résilients, critiques. Problèmes : 1) les formateurs parviennent-ils à faire réfléchir ces futurs professionnels dans le sens voulu? 2) à quels indices se fier pour le savoir? 3) quels dispositifs ou conditions sont plus efficaces à faire réfléchir? La pensée réfléchie de Dewey (1933) et la pratique réflexive de Schön (1983), revisitées dans un courant de réflexion contemporain pragmatique, éducatif et humaniste (Chaubet, 2010), suggèrent qu'une trace majeure de réflexion chez quelqu'un réside dans un changement de perspective, un « voir autrement » (Brockbank et McGill, 2007) intégrant et complexifiant ses structures psychiques (Donnay et Charlier, 2008). Ces modifications/constructions de façons de voir, liées à l'agir, sont plus faciles à connaitre en interrogeant les intéressés. L'étude est qualitative-compréhensive. Des entrevues collectives semi-structurées d'étudiants sortant de deux cours en enseignement (en éducation physique et à la santé), dans deux années différentes, nous révèlent des démonstrations de changement/réflexion plus crédibles que d'autres, associés à une capacité de la professeure (identique pour les deux cours) à 1) faire vivre des contenus signifiants pour les étudiants, 2) développer leurs compétences. Elle met en œuvre des types de dispositifs relativement complexes qui, finalement, « font réfléchir » et font changer, peu importe le cours.

Afin de faire des liens tangibles entre une stratégie identitaire (celle d'alternance en classe de postures et de rôles auto-déclarés, Duval (2011) émergeant des représentations analysées dans les discours de dix-huit enseignants de la danse en milieu scolaire (EDMS) et l'agir in situ d'EDMS, une étude exploratoire a été menée dans le but de lier identité et action (Duval, 2014). Les résultats de cette recherche exploratoire, obtenus par l'analyse d'observations de terrain, de vidéos ainsi que d'entretiens d'explicitation et d'auto-confrontation, consistent en un répertoire de gestes professionnels (Bucheton, 2009, Jorro, 1998, 2002, Alin, 2010, Félix, 2011) que trois EDMS expertes posent lors de l'accompagnement des jeunes à la création chorégraphique. Ces résultats de recherche ont été mis sous forme écrite ainsi que sous forme de capsule vidéo ainsi que réinvestis comme dispositifs de formation dans le but de développer les compétences professionnelles de futurs EDMS.

Cela dit, cette communication vise à présenter quelques gestes professionnels d'EDMS et tente de circonscrire les traces tangibles de réflexion sur les gestes professionnels présentés aux EDMS lors de leur formation pratique, en sondant si et comment ces résultats de recherche peuvent contribuer au développement des compétences professionnelles. Cette démarche se veut une tentative de cerner comment faire, bien humblement, pour recueillir les traces de réflexion des étudiants, s'il y a lieu.

Dans le cadre d'un cours dispensé au BEEPS (baccalauréat en enseignement de l'éducation physique et à la santé) de l'université de Sherbrooke, plus de 200 étudiants ont été invités à utiliser un journal de bord afin de favoriser la réflexion sur les apprentissages réalisés au sein de ce cours. La présente communication vise à analyser les traces de réflexion issues de ce dispositif. Par ailleurs, les succès et les obstacles rencontrés par les formateurs, ainsi que la place d'un tel dispositif parmi les autres au sein du programme, seront également discutés.?

Différents dispositifs existent pour aider le futur enseignant à apprendre à réfléchir sur certaines situations d'enseignement-apprentissage, voire sur sa propre pratique professionnelle. Parmi ceux-ci, le journal de bord peut être considéré comme un dispositif particulier dans la mesure où il repose sur une démarche de réflexion écrite plutôt qu'orale. Selon De Cock (2007), l'écriture constitue un puissant levier à disposition du formateur pour stimuler l'analyse et le raisonnement critique des futurs enseignants et susciter chez eux une attention particulière sur leurs théories implicites. Bien qu'il puisse faire l'objet de multiples usages, le journal de bord peut être défini (Holborn, 1992) comme une méthode de travail consistant à colliger à intervalles réguliers des informations significatives du point de vue du scripteur (observations, impressions, découvertes…) en lien avec une activité spécifique vécue par celui-ci.