506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Présentement, les Inuits du Nunavik qui veulent entreprendre des études postsecondaires ont des options limitées. D’abord, ceux-ci doivent nécessairement s’exiler dans le Sud car il n’existe aucune institution postsecondaire dans leur territoire. Ensuite, les programmes qui existent pour eux, par exemple le programme Exploration et intégration – Inuit offert au cégep Marie-Victorin, ne se trouvent pas au Nunavik. Pourtant plusieurs institutions postsecondaires canadiennes ont adapté leur enseignement aux Inuits, que ce soit le Nunavut Arctic College au Nunavut, l’Aurora College des Territoires du Nord-Ouest, ou encore Inuit Pathways au Nunatsiavut. Il existe un besoin réel pour créer une institution située au Nunavik qui donnerait des programmes adaptés aux réalités des Inuit, qui les prépareraient au marché du travail dans le secteur public ou privé, ou encore qui les prépareraient à poursuivre des études postsecondaires au Cégep et à l’Université. Nous présentons ici les résultats d’une réflexion effectuée conjointement avec la Commission scolaire Kativik sur la mise sur pied d’une telle institution et sur les programmes qui pourraient y être donnés. Nous nous interrogerons sur les conditions nécessaires à sa création, sur ses limites et avantages, ses écueils possibles, les barrières à briser pour assurer son existence, de même que sur le contexte historique et politique dans lequel elle s’inscrirait si elle venait au jour.

          Certains auteurs comme Koulouri, Venturas et Stray (1993) mentionnent que l’école est organisée et contrôlée par l’État. C’est ce dernier qui est responsable de l’enseignement de l’histoire comme celui d’autres disciplines. Donc, l’histoire enseignée est élaborée et transmise selon les objectifs visés par l’Etat. Souvent le Ministère de l'éducation  ordonne le contenu des manuels suivant la politique éducative ; ce qui lui donne un droit authentique à pourvoir à l’éducation des citoyens.  Autrement dit,  le processus d’écrire et de déterminer le programme d’histoire est souvent contrôlé et manipulé par les gens qui détiennent le pouvoir.

          Cette conception de la manipulation de l’enseignement de l’histoire évoquée par différents auteurs a suscité la problématique suivante : Comment l’enseignement de l’histoire est influencé par la conception de ceux qui détiennent le pouvoir ? Autrement dit « En quoi les manuels scolaires d’histoire sont des reflets des idéologies politiques ? » Pour répondre à cette problématique, nous étudierons le cas du Rwanda entre 1900 et 1994. Nous verrons d’abord,  à travers les ouvrages historiques du Rwanda, les différentes idéologies politiques qui ont caractérisé ce pays pendant cette période. Nous analyserons ensuite le contenu des manuels scolaires. Enfin, l’analyse de ces ouvrages et manuels scolaires, nous permettrons de voir dans quelles manières les manuels scolaires d’histoire ont reflétés des idéologies politiques.



Jürgen Habermas et Axel Honneth, philosophes et sociologues allemands, sont considérés comme les plus illustres représentants de la deuxième génération de l’École de Francfort. Toutefois, leurs conceptions philosophiques et sociologiques respectives, outre leur appartenance commune à la tradition instaurée par leurs prédécesseurs Horkheimer et Adorno, n’ont rien de parfaitement analogue : si Habermas a théorisé une conception globale et universaliste de la société occidentale depuis la Modernité, Honneth a plutôt fondé les prémisses d’une théorie de la reconnaissance visant l’explicitation d’une voie émancipatoire contre les «pathologies» sociales des XX^e et XXI^e siècles. Malgré l’ampleur et l’impact de leurs théories dans les domaines de la sociologie et de la philosophie, la littérature scientifique propre aux sciences de l’éducation est relativement pauvre à ce sujet : tel est donc, précisément, l’objectif premier de cette communication, soit de présenter un portrait actuel de la recherche éducative ainsi que des potentialités théoriques et pratiques d’une transposition des systèmes de pensée de Habermas et Honneth à l’analyse de l’éducation contemporaine. En précisant et présentant une comparaison critique de leurs théories, nous espérons ainsi rendre compte des principales contributions que la seconde génération de l’École de Francfort peut offrir aux domaines de la sociologie et la philosophie de l’éducation. 

 

Au sein de ma communication, je tenterai de cerner de quelle façon les Canadiens français réussissaient, avant la grande réforme des années 1960, à transmettre à ses élites économiques, politiques et intellectuelles les savoirs, les préoccupations et les défis du moment. Je me pencherai donc sur une institution trop souvent oubliée par nos contemporains, soit les Semaines sociales du Canada fondées en 1920 par l’École sociale populaire. Agissant en tant qu’université itinérante se tenant annuellement, ces semaines étaient un véritable outil de transmission des savoirs, mais, aussi, des préoccupations de la dernière année et des défis dressés par la prochaine année. Pour bien cerner le portrait de ce moyen de transmission, je dégagerai les grandes thématiques abordées avant la Révolution tranquille (1959). Pour ce faire, je me concentrerai sur les mots d’ouverture d’un des acteurs les plus importants de cette institution, soit le Père Joseph-Papin Archambault. Enfin, par ce processus, je serai en mesure à la fois de présenter les continuités et les ruptures des thématiques abordées, mais également de juger de l’efficacité d’adaptation et d’actualisation de ces institutions et de ses thèmes.

Cette étude a pour but d’analyser l’état des lieux des fondements éducatifs en faveur d’une déscolarisation, revendiqués, pour la toute première fois, par Ivan Illich dans l’ouvrage Une société sans école (1971). Quarante années après la publication de ce livre aux idéaux critiques de la société industrielle, ses écrits ont eu une portée significative, d’une part, dans la construction d’une nouvelle pensée éducative qui sort du contexte scolaire et, d’autre part, dans la création d’un mouvement à la défense d’une éducation à domicile. Dans le cadre de cette recherche, je m’intéresse au prolongement des concepts élaborés par Illich, à savoir comment ils sont réinterprétés dans la littérature contemporaine. Mon analyse s’étend particulièrement sur deux essais: Une éducation sans école (2014) rédigé par Thierry Pardo et Hacking your education (2013) écrit par Dale J. Stephens. J’examine comment les deux auteurs se réfèrent aux solutions alternatives éducatives proposées par Illich pour contrecarrer les effets néfastes de la scolarisation obligatoire. En ce sens, Pardo et Stephens réactualisent « les réseaux du savoir » et « l’éthique de la convivialité » à leur manière pour appuyer leur projet éducatif commun, celui de la déscolarisation, qui s’insère dans un contexte et des stratégies pourtant distincts. Cette communication contribuera à une meilleure compréhension de l’origine de cette conception éducative et des différentes façons de l’appréhender. 

« Enfant terrible de la pédagogie tchèque » pour Faucher, « notre moderne Pestalozzi » selon Adolphe Ferrière, Frantisek Bakulé (1877-1957) demeure un des pionniers mal connus du mouvement de l’Éducation nouvelle. Tout d’abord instituteur de campagne en Bohême, il propose de créer des « classes libres », il réclame pour « l’instituteur instruit et consciencieux le droit de faire des expériences pédagogiques » et de devenir « collaborateur-conseiller de ses élèves » : apprendre à vivre en société et à se préparer à la vie publique par un système d’autogestion en classe, enseigner dans le livre de la vie, accorder la primauté à l’éducation des sens, rédiger des textes libres par la méthode des « yeux fermés », développer les possibilités créatrices en développant des classes-ateliers. Éducateur ensuite, Bakulé innove en pratiquant une co-éducation des enfants handicapés et valides en classe et en institut au rayonnement international, en instaurant une coopérative de fabrication et de commercialisation de jouets en bois gérée par les enfants. Éducateur artistique, il tient la musique et le chant choral pour des chemins privilégiés de l’éducation pour tous. Enfin, ce pédagogue développe une identité et une éthique de l’enseignant, éducateur-créateur, au service de la dignité des personnes vulnérables. Mieux connaître ce pédagogue, c’est confirmer les pédagogies de la création et de la co-éducation dans leur potentialité de construire l’école pour tous, ailleurs et autrement.



Dans la Revue de l’histoire de l’éducation (1991), Andrew Spaull constate l’inexistence d’études du syndicalisme des enseignants au Québec et au Canada dans le champ de l’histoire et dans celui des sciences de l’éducation. Cette vision critique de 1991 semble encore valide au Québec. Force est de constater qu’il n’existe pas d’histoire, basée sur des sources primaires, du syndicalisme des enseignants de 1946 à 1996 au Québec et encore moins une histoire du mouvement de la professionnalisation articulée au mouvement syndical des enseignants. Notre recherche pose une relation entre deux disciplines (histoire et sociologie) et entre deux méthodes de recherche (méthode historique et méthode qualitative des sciences de l’éducation). Notre objectif de recherche vise à établir une histoire plurielle du syndicalisme des enseignants de 1946 à 1996 au Québec, à nuancer les théories de la professionnalisation des enseignants selon une « réalité historique » et à développer une approche théorique et méthodologique syncrétique de recherche. Cette communication porte sur 1) l’histoire du syndicalisme des enseignants au Québec de 1946 à 1996, 2) le processus de professionnalisation au Québec à partir du XIXe siècle, 3) les relations entre histoire et sociologie dans les sciences de l’éducation. Ainsi, une nouvelle vision du syndicalisme des enseignants, acteur principal de l’éducation au Québec, va se dégager au-delà d’une simple « vision orthodoxe » aujourd’hui trop schématique.

Les politiques de décentralisation en éducation peuvent avoir des effets bénéfiques quant à une bureaucratisation trop forte des systèmes éducatifs, mais également des effets indésirables sur le plan de la concurrence donnant lieu à de nouvelles formes d’inégalités. C’est le cas au Québec où la division du travail éducatif et l’émergence du travail technique ont été indirectement rendues nécessaires par la décentralisation du système éducatif conduisant à une dé-standardisation de l’offre scolaire. Les élèves que refusent les établissements qui rencontrent les standards d’excellence s’orientent vers des établissements qui se définissent par leur vocation éducative et sociale. Quelle perception les enseignants du secteur public se font-ils de toutes ces transformations ? Nous verrons que pour plusieurs enseignants, l’attachement aux valeurs démocratiques du système éducatif québécois n’est pas incompatible avec une adhésion aux valeurs marchandes en éducation.