506 - La dyslexie : situations d'apprentissage, d'évaluation et d'enseignement

Communications orales 09 h 00 → 16 h 30

La dyslexie : situations d'apprentissage, d'évaluation et d'enseignement 

• 09 h 00
  La caractérisation de la dyslexie et ses implications théoriques et pratiques
  Alain DESROCHERS (Université d’Ottawa), Daniel Daigle (UdeM - Université de Montréal)

  L'objectif principal de notre exposé est de faire un retour sur la conception conventionnelle de la dyslexie et d'analyser ses implications. Premièrement, nous présentons la définition conventionnelle de la dyslexie et le questionnement qu'elle a engendrée. Deuxièmement, nous relevons quelques distinctions notionnelles qui ont guidé la réflexion sur ce trouble d'apprentissage (p.ex. la dyslexie acquise ou développementale, la différenciation des types de dyslexie (p.ex. phonologique, lexicale ou mixte) et nous rapportons les études récentes qui remettent en question la typologie courante des élèves dyslexiques. Troisièmement, nous explorons les conséquences de la caractérisation de la dyslexie sur les pratiques éducatives et rééducatives. Enfin, nous considérons des approches alternatives à la conception de la dyslexie et aux interventions effectuées en classe.

• 09 h 25
  Le projet « Dyslexie à l'Université » mis en place à l'Université catholique de Louvain (Belgique) : premières données d'une étude empirique
  Emilie Collette (UCL - Université catholique de Louvain), Marie-Anne SCHELSTRAETE (UCL - Université catholique de Louvain)

  Le projet « Dyslexie à l'Université » (subsidié par la Fondation Louvain) a été mis en place aux Consultations Psychologiques Spécialisées (CPS) en collaboration avec l'Université catholique de Louvain (UCL) suite aux demandes de plus en plus nombreuses émanant d'étudiants dyslexiques désirant un bilan, un suivi, des conseils ou encore des aménagements de leur cursus universitaire. Ce projet comporte trois volets : recherche, enseignement et service à la collectivité. Dans ce contexte, des bilans orthophoniques sont proposés aux étudiants dyslexiques qui le désirent, les résultats de chaque étudiant venant étoffer une base de données qui compte actuellement 115 étudiants. Dans un premier temps, nous présenterons brièvement l'état des connaissances actuelles sur les étudiants dyslexiques. Mais les études menées jusqu'à présent sont généralement des études de groupes et celles-ci ont tendance à gommer les différences individuelles. Nous décrirons ensuite les analyses qui ont été réalisées à partir de notre base de données en insistant sur l'hétérogénéité des profils des étudiants dyslexiques, les difficultés observées variant d'un étudiant à l'autre. Nous discuterons enfin de ces données à la lumière des plaintes recueillies auprès des étudiants dyslexiques et des répercussions de leur trouble sur le langage écrit et de manière plus large, sur leur cursus universitaire.

• 09 h 50
  Les élèves dyslexiques tirent-ils profit de la structure morphologique des mots lorsqu'ils lisent?
  Rachel Berthiaume (UdeM - Université de Montréal), Amélie Bourcier (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal)

  Les élèves dyslexiques (ÉD) rencontrent de nombreuses difficultés dans leur apprentissage de la lecture, qui sont généralement attribuables à une utilisation déficiente des procédures de reconnaissance des mots causée par un déficit phonologique. Des recherches récentes (voir, par exemple, Casalis et al., 2003, 2004 ; Siegel, 2008) ont eu comme objectif de vérifier le rôle des connaissances morphologiques dans le développement de la lecture auprès d'ÉD afin de vérifier l'hypothèse selon laquelle l'utilisation de procédures morphologiques est susceptible de favoriser leur développement de la reconnaissance des mots et de pallier leurs difficultés de lecture. Le postulat à l'origine de ces études est qu'il n'y a aucune raison apparente de penser que ces élèves ont des difficultés à traiter la structure morphologique des mots, dans la mesure où la morphologie renvoie à des unités de sens visuellement accessibles, et non à des unités de sons. Dans le cadre de notre présentation, nous synthétiserons et analyserons les méthodologies et les résultats provenant de ces recherches. Nous mettrons en lumière deux tendances : certaines études concluent que les connaissances morphologiques des ÉD sont déficitaires ; d'autres soulignent qu'elles se développent différemment chez ceux-ci. D'autres recherches semblent nécessaires afin de mieux cerner le rôle de la morphologie dans le développement de la lecture chez les ÉD et de favoriser la mise en place de pratiques enseignantes ciblées.

• 10 h 15
  Les dyslexiques inversent-ils vraiment les lettres? Portrait de la situation
  Agnès COSTERG (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal), Anne Plisson (UdeM - Université de Montréal), Noémia RUBERTO (UdeM - Université de Montréal), Joëlle VARIN (UdeM - Université de Montréal)

  La dyslexie nuit à l'apprentissage de la langue écrite (Snowling, 2006). Les difficultés qu'éprouvent les élèves dyslexiques (ÉD) à lire et à écrire sont généralement expliquées par un déficit des procédures phonologiques (Ramus et al., 2003). Les erreurs d'inversions de lettres et l'écriture en miroir ont été considérées pendant longtemps comme des types d'erreurs typiques des ÉD (Saint-Pierre, Dalpé, Lefebvre et Giroux, 2010). Cette étude a donc pour objectif de décrire les erreurs pouvant être considérées comme des inversions de lettres ou de l'écriture en miroir dans les productions orthographiques de 32 ÉD(m= 11,44 ans) et appariés à 24 élèves normoscripteurs de même âge chronologique (CA) et à 24 élèves de même niveau de lecture (CL). L'analyse des erreurs a pris en compte le type de lettres (voyelles/consonnes), le type d'erreurs (jambage, miroir, inversion, etc.) et le type de graphèmes concernés (unigramme, digramme, trigramme, etc.). Les résultats indiquent que les ÉD font plus d'erreurs que les CA, mais aussi que les CL. L'analyse spécifique des erreurs commises par les ÉD révèle qu'elles peuvent être expliquées par des inversions ou de l'écriture en miroir dans moins de 10 % des cas. D'autres phénomènes, tel que la confusion entre deux voyelles ou consonnes phonologiquement apparentées ou la régularisation rendent mieux compte des productions des ÉD. Les résultats sont discutés en fonction des pistes explicatives et orthodidactiques à privilégier.

• 10 h 40
  Pause
• 11 h 10
  Analyse des accords dans le groupe du nom et compétence orthographique chez l'élève dyslexique
  Ahlem Ammar (UdeM - Université de Montréal), Agnès COSTERG (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal), Anne PLISSON (UdeM - Université de Montréal), Noémia Ruberto (UdeM - Université de Montréal), Joëlle VARIN (UdeM - Université de Montréal)

  Plusieurs élèves dyslexiques (ÉD) éprouvent des difficultés en écriture (Troia, 2006; Zesiger, 1995). Plus précisément, ils ont du mal à s'approprier l'orthographe, surtout si celle-ci est basée sur la phonologie, comme en français (Valdois et Martinet, 1999). L'apprentissage, puis la maîtrise de la morphologie flexionnelle associée à l'accord du nom constituent un problème important et persistant pour les élèves en général (Daigle al., 2013). Cette présentation a pour objectif de rapporter les résultats d'une étude menée auprès de 32 ED (m= 11,44 ans), à partir d'une production écrite guidée. Les performances des ED ont été comparées à celles de 25 normo scripteurs de même âge chronologique (CA) et à celles de 24 normo scripteurs de même compétenceécrite (CE).

  Tous les groupes du nom ont été analysés de manière à distinguer les erreurs d'orthographe lexicale des erreurs d'orthographe grammaticale. Cette dernière catégorie d'erreurs a été segmentée afin de considérer les erreurs d'accord de genre et/ou de nombres en fonction des différentes classes de mots composant le groupe du nom. Les résultats sont interprétés en fonction des stratégies orthographiques utilisées par les différents groupes de participants et du possible apport de l'enseignement explicite des règles orthographiques liées aux accords dans le groupe du nom.

• 11 h 35
  La compétence orthographique d'élèves dyslexiques du primaire : le cas de la morphologie flexionnelle verbale
  Amélie Bourcier (UdeM - Université de Montréal), Agnès COSTERG (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal), Anne PLISSON (UdeM - Université de Montréal), Noémia RUBERTO (UdeM - Université de Montréal), Joelle VARIN (UdeM - Université de Montréal)

  Les élèves dyslexiques (ÉD) éprouvent d'importantes difficultés à traiter l'écrit, dont des difficultés à produire l'orthographe correcte des mots (Troia, 2006; Zesiger, 1995). Effectivement, la présence d'un déficit phonologique serait à l'origine de leurs difficultés àmaîtriser les propriétés phonologiques du code écrit (INSERM, 2007; Lyon, Shaywitz et Shaywitz, 2003). Or,depuis quelques années, des chercheurs (notamment Casalis, Colé et Sopo, 2004; Siegel, 2008) s'intéressent au fait que les ÉD puissent s'appuyer sur les propriétés morphologiques des mots afin de compenser leurs difficultés à traiter l'écrit. Le but de cette présentation est donc de rapporter les résultats d'une analyse qui s'est intéressée à la maîtrise de la morphologie flexionnelle verbale menée auprès de32ÉD (m= 11,44 ans). La performance de ces ÉD est comparéeà celle de 24 élèvesnormoscripteurs du même âge (CA) et à24normoscripteurs plus jeunes de même compétence écrite (CÉ). À partir de productions écrites guidées, une analyse des verbes produits a permis de mettre en évidence les erreurs relatives à la flexion verbale (erreurs de temps, de mode et de terminaison). De manièregénérale, les résultats indiquent que les ÉD ne produisent pas plus d'erreurs que les CÉ et les CA. Ces résultats seront discutés en fonction de la nature des erreurs relatives à la flexion verbale commises et du possible apport pourles ÉD de l'enseignement explicite des diverses propriétés du code orthographique.

• 12 h 00
  Dîner
• 13 h 30
  Dyslexie-dysorthographie développementale : rôle de la mémoire lexicale orthographique
  Brigitte Stanké (UdeM - Université de Montréal)

  Les recherches des trois dernières décennies ont tenté de cerner les facteurs cognitifs responsables de la dyslexie-dysorthographie développementale (DDD). Un facteur largement reconnu implique une capacité de traitement phonologique diminuée alors qu'un second facteur concerne un déficit de la capacité visuoattentionnelle. Toutefois, ces deux hypothèses ne permettent pas d'expliquer l'ensemble des DDD puisqu'environ 20 % d'entre eux ne présentent aucun de ces deux déficits. Cette communication a pour objectif de présenter les résultats préliminaires d'une étude montrant que la capacité de la mémoire lexicale orthographique (MLO) joue un rôle important dans la DDD. Des comparaisons de groupes ont été menées pour vérifier l'existence de différences entre la capacité de MLO des adolescents présentant une DDD et celle de deux groupes d'élèves typiques. Ces comparaisons démontrent que les élèves présentant une DDD ont une faible capacité de MLO par rapport à leurs pairs de même âge et de même niveau orthographique. Environ 10 % d'entre eux présentent un déficit isolé, soit du processus d'encodage ou du processus de maintien à long terme de la MLO, tout en ayant de bonnes capacités de traitement phonologique et visuoattentionnelle. Ces résultats suggèrent qu'un trouble isolé de la MLO pourrait être à l'origine des troubles de lecture et d'orthographe d'un sous-groupe de DDD. Les conséquences d'un tel déficit sur l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe seront présentées.

• 13 h 55
  Adaptation et validation de l'ODEDYS pour une population d'élèves francophones du Nouveau-Brunswick
  Jimmy BOURQUE (Université de Moncton), Josée Nadeau (Université de Moncton)

  Il peut être difficile de distinguer un trouble d'apprentissage en lecture et un problème d'acquisition de la langue en milieu minoritaire car lorsque la performance des groupes minoritaires est comparée à la norme des tests, les résultats aux évaluations diagnostiques démontrent une sous-estimation des capacités des élèves si les scores seuils conventionnels sont utilisés.Le but de cette recherche réalisée auprès de 135 élèves de la 5^e année (dont 51 dyslexiques) était donc d'adapter et de valider l'ODÉDYS (Outil de dépistage pour les dyslexies) pour une population francophone du Nouveau-Brunswick vivant en situation minoritaire. Les résultats indiquent qu'une version adaptée abrégée de l'ODÉDYS performe mieux auprès de la population ciblée que l'originale. L'ODÉDYS adapté abrégé présente de meilleurs items, de meilleures corrélations et une meilleure structure interne. Les sous-tests retenus détiennent un pouvoir significatif de classification et peuvent servir au dépistage de la dyslexie des élèves de 5^e année. Ces sous-tests ont obtenu des preuves satisfaisantes de validité basée sur les relations avec d'autres variables. Les sous-tests mesurant les composantes sous-jacentes à la lecture (ex. : mémoire, attention visuelle) ont démontré un manque de pouvoir de classification et ont été éliminés. Les résultats indiquent que l'outil évalue plus que les voies phonologique et orthographique du modèle à double voie, pointant vers un modèle connexionniste ou neurocognitif.

• 14 h 20
  Pause
• 14 h 50
  Table ronde sur la dyslexie en situations d'apprentissage, d'évaluation et d'enseignement : la vision des milieux scolaires
  Annie-Emmanuelle MOREAU (Commission scolaire de Montréal), Cyril RAMUS (Commission scolaire de Montréal), Mélanie Rouleau (Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles), Alexandra Thales (CSDM - Commission scolaire de Montréal), Candice WU (Ecole Vanguard)

  Cette table ronde vise à amener des professionnels du milieu de l'éducation à définir les pratiques de leur milieu respectif. Ils devront répondre à quatre questions: 1) Quelle est la situation de l'élève dyslexique dans votre milieu?, 2) Comment évalue-t-on le développement de l'élève en difficulté chez qui on soupçonne une dyslexie ou l'élève ayant reçu un diagnostic de dyslexie?, 3) Quels sont les dispositifs d'évaluation utilisés dans votre milieu? et 4) Quelles sont les interventions à privilégier pour favoriser le développement de l'élève dyslexique en lecture et en écriture?

• 16 h 15
  Mot de clôture