525 - Perspectives actuelles sur la compétence communicative à l'oral en français L2

Les progrès vers la définition d'une norme de prononciation canadienne du français sont limités par une compréhension incomplète du système phonologique qui sous-tend ces usages et par des conventions de transcription inappropriées pour le français laurentien, deux handicaps hérités d'une tradition mal adaptée. Nous reprenons ici le problème d'une norme laurentienne à la lumière des progrès accomplis récemment dans l'étude du système phonologique laurentien, notamment dans le cadre du projet « Phonologie du français contemporain » (Durand et al. 2009). D'une part, la norme doit être envisagée du point de vue du système phonologique, et non simplement comme une collection de phénomènes distincts. Les données PFC recueillies permettent ainsi de clarifier le système d'oppositions segmentales partagé par l'ensemble des locuteurs laurentiens. D'autre part, il faut remettre en question certaines conventions de transcription, reprises dans les dictionnaires et grammaires scolaires au Québec, ces conventions étant incompatibles avec le système à décrire et donc avec la norme qui lui serait associée. Un système cohérent se dégage, qui clarifie considérablement le débat sur la norme de prononciation et la façon de la représenter.

Quel français enseigner en classe de français langue seconde ou langue étrangère (FL2)? Si l'approche communicative a encouragé  un certain écart à la norme au profit d'une exposition à la langue authentique, elle n'a toutefois pas préconisé l'enseignement explicite des variantes présentées. Ainsi, les variantes récurrentes de la langue courante ou familière (ex. tu es → [te]) sont peu enseignées de façon explicite en classe FL2, et les études empiriques faisant état des résultats d'un tel enseignement sont quasi inexistantes.  Une étude longitudinale conduite au sein de deux cours de phonétique corrective FL2 de niveau universitaire montre que les étudiants ayant reçu un enseignement explicite des variantes récurrentes de la langue courante et familière améliorent davantage leur capacité de décodage et de compréhension de la langue courante que les étudiants n'ayant pas reçu cet enseignement.  Par ailleurs, les étudiants ayant reçu l'enseignement explicite n'intègrent pas les variantes apprises à leur expression orale. 

Cette communication examine un dilemme persistent pour les apprenants de langue—la confiance sans réserves sur les intuitions des locuteurs natifs en matière linguistique. Dans le cas du français, où la distance entre la norme écrite et le parler de tous les jours s'avère plutôt diglossique, de nombreux locuteurs natifs s'appuient non sur le français qu'ils ont acquis au sein de la famille, mais sur leurs connaissances scolaires de la langue écrite. 

Cette communication examine des explications proposées par des locuteurs  natifs et disponibles au grand public, tels que:

—… « t'es allé là-bas? » …hein…bah…ça se dit pas normalement…normalement c'est « es-tu allé là-bas? » …nous on fait une faute comme ça…parce qu'on est toujours pressé.  (travailleur parisien, 27 ans) (Fischer 1988: 80, in Ball 1997: 219).

Pourtant, l'inversion ne représente qu'une infime minorité des énoncés interrogatifs produits par des locuteurs natifs en conversation  ordinaire.

Cette situation souligne l'importance d'intégrer des activités de sensibilisation aux enjeux socio-pragmatiques dans les cours de français L2 dès la première année, pour aider à distinguer entre la variation diastratique et diaphasique. Cela combattrait le « reverse privileging » (Ryding, 2006) qui produit des apprenants « qui parle comme un livre »,  créant ainsi une distance affective négative entre le locuteur français L2 et son interlocuteur (Segalowitz 1976, Nadasdi et al. 2005, Beaulieu 2012).

M'appuyant sur des données recueillies lors d'une étude, je présenterai une application de l'évaluation dynamique dans le cadre d'un programme d'enseignement des capacités sociolinguistiques en français L2. Fondée sur la psychologie Vygotskienne, l'évaluation dynamique vise à réunir l'évaluation et l'enseignement comme activité dialectique. L'objectif en est une double évaluation de ce que l'apprenant est capable de faire de façon autonome (la Zone Actuelle de Développement, ZAD) et de ce qui devient possible avec l'assistance d'un évaluateur, aussi appelé un « médiateur » (la Zone Proximale de Développement, ZPD). En bref, l'évaluation dynamique rend visible non seulement les capacités déjà acquises par l'apprenant (ZAD) mais aussi celles qui sont en voie de développement (ZPD).

Dans le contexte de l'enseignement des capacités sociolinguistiques en L2, l'évaluation dynamique a pour but d'identifier et de cultiver les capacités sociolinguistiques qui sont dans la ZPD de l'apprenant. Après une brève présentation du cadre théorique et de la démarche méthodologique, je me concentrerai sur une étude de cas d'une étudiante universitaire et son appropriation de la variable ne de négation (i.e., présence vs. absence du ne) au cours d'une série de tâches communicatives avec un médiateur qui interagit avec l'étudiante dans sa ZPD. Cette étude de cas sert d'exemple de moyen d'établir un profil qualitatif des capacités sociolinguistiques émergeantes et leur trajectoire développementale.

Nous analysons la corrélation entre les profils d'apprenants avancés de français L2 établis transversalement et longitudinalement, et l'usage de variantes sociolinguistiques par ces apprenants.

Les profils des apprenants ont été établis à partir de leurs réponses lors d'entrevues menées à deux stades de leur apprentissage à l'université,  de leurs réflexions sur leur propre apprentissage du français, leur bi-multilinguisme, l'éducation bilingue au Canada, afin de faire apparaitre des patrons cohérents de tels profils. On examine si ces profils sont corrélés avec la compétence sociolinguistique des apprenants notamment par leur choix de variantes sociolinguistiques appropriées. On analyse ensuite  la corrélation possible entre les changements survenus dans le profil de ces apprenants entre 2005 et 2008 et l'évolution de leurs patrons d'usage des variantes sociolinguistiques.

L'étude transversale des données d'entrevues recueillies en 2005 révèle six profils différents reflétant les différences entre bilingues et multilingues à trois niveaux d'engagement. Elle montre aussi une corrélation très forte entre le degré d'engagement et les 3 mesures de performance sociolinguistique L'étude longitudinale sur les données de 2005 et 2008 montre une augmentation du degré d'engagement et de l'usage de variantes sociolinguistiques avec le temps.

On peut ainsi poser qu'un index d'engagement est révélateur des effets du profil de l'apprenant sur le  taux d'usage de certaines structures.