520 - Les avancées actuelles de la recherche en didactique de la lecture : le point sur l'utilisation de l'album jeunesse en classe

L'album jeunesse constitue un support tout désigné pour développer chez les élèves une posture de lecteur actif qui adopte une attitude réfléchie (se poser des questions, anticiper, émettre des hypothèses, établir des liens, etc.), notamment en raison de sa double narration qui exige du lecteur un travail de mise en relation des messages livrés conjointement par le texte et par l'image (Van der Linden, 2007). À l'aide d'extraits d'albums polysémiques québécois, cette communication mettra en lumière les caractéristiques des albums jeunesse les plus favorables au développement de cette posture, et ce, en ce qui concerne le texte, l'image et la relation texte/image.

Le type de texte le plus souvent associé à l'album est le texte narratif. Pourtant les exemples sont nombreux d'albums dont le texte n'est pas narratif. Jean-Michel Adam (1992) estime qu'il y a cinq types de texte prototypiques. En plus du type narratif, il retient les types descriptif, explicatif, argumentatif et dialogal. Il montre également que la plupart des textes sont composés de séquences textuelles appartenant à des types différents. Ainsi, coexistent très fréquemment dans les textes à dominante narrative des descriptions et des dialogues.

Avec des compétences en français dont le libellé met explicitement l'accent sur la variété textuelle – Lire des textes variés et Écrire des textes variés -, il est évident qu'il importe d'outiller les élèves à les reconnaître et à saisir leurs caractéristiques. C'est pourquoi dans cette présentation, nous allons montrer à travers de nombreux exemples d'albums en quoi ils constituent une source précieuse pour aborder une variété de types de texte.

Notre recherche met en lumière l'utilisation des stratégies de compréhension entre un parent et son enfant lors de la lecture à voix haute. Tout comme Sénéchal et Hargrave (2000) qui indique que la lecture dialogique favorise l'acquisition du vocabulaire, notre recherche décrit la place de l'interaction dans l'enseignement des stratégies de compréhension en lien avec différents genres de textes. 10 dyades parent-enfant de 5 ans ont lu quatre albums (narratif avec intrigue, narratif sans intrigue, informatif et abécédaire) et se sont filmés à la maison. Nous avons utilisé une grille d'observation pour consigner la fréquence de chacune des stratégies utilisées par le parent et par l'enfant. La chercheuse a aussi évalué les enfants sur quatre volets en prélecture. De façon générale, les parents d'enfant ayant un haut rendement en prélecture ont une approche guidée où ils encouragent l'enfant à interagir. Ces parents utilisent un ensemble de stratégies dont Résumer dans ses mots et Inférer. En moyenne, le texte informatif et l'abécédaire suscitent plus d'interventions de la part du parent que pour les textes narratifs. Les enfants interviennent davantage lors de la lecture du texte informatif, près de 40 % des questions posées par l'enfant étaient lors de la lecture du texte informatif. Les parents utilisent peu la stratégie Reconnaître lettres et sons lors de la lecture de textes narratifs ou informatifs, cependant, cette stratégie est très utilisée pour l'abécédaire.

Cette communication vise à présenter l'expérience d'un projet s'échelonnant sur 2 ans portant sur l'exploitation de la littérature jeunesse (LJ). Ce projet de recherche, réalisé dans une école primaire en milieu défavorisé de la Montérégie, implique la collaboration de l'école et de la famille. Lors de la 1re année du projet, 4 enseignantes de maternelle ont pris l'initiative d'élaborer une trousse littéraire à partir d'une vingtaine de livres de LJ à l'intention des enfants et des parents. Préalablement à l'expérimentation de la trousse à la maison, tous les parents ont été invités à participer avec leurs enfants à 3 soirées littéraires animées par une spécialiste en LJ. Plus de la moitié des parents (N=45) ont répondu à cette invitation et ont développé leurs connaissances au regard d'œuvres en LJ et de leur rôle de soutien auprès de leur enfant. Au terme de l'année scolaire, les enseignantes de 1re année et les parents ont fait la demande que le projet se poursuive. Lors de la 2^e année du projet, les 3 enseignantes de 1^re année ont non seulement décidé de poursuivre les soirées littéraires avec les parents pour les outiller à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture, mais ont également voulu élaborer des ateliers d'écriture en classe à partir de la LJ. La présentation de cette expérience permettra d'illustrer le projet et de réfléchir à la pertinence de former les parents à l'utilisation de la LJ et aux différentes façons d'exploiter la LJ en classe.

C'est bien connu, on enseigne peu le vocabulaire de façon systématique au primaire; lorsqu'on l'aborde en classe, c'est presque toujours de façon incidente à travers des activités de lecture et d'écriture (Dreyfus, 2004). Les séances de lecture interactive, dispositif axé sur la coconstruction du sens (Wiseman, 2011), constituent donc un lieu privilégié pour les discussions à teneur lexicale.

Par l'analyse de 24 séances de lecture interactive menées par six enseignantes de maternelle autour de quatre albums jeunesse, nous avons tenté de mieux comprendre de quelle façon elles accompagnaient les élèves dans la construction du sens des mots inconnus. Nous avons d'abord pu observer si au moment même de la lecture, certains mots étaient modifiés par les enseignantes, et établir l'inventaire des mots à l'origine de discussions avec les élèves. Nous avons ensuite décrit comment les enseignantes mènent de tels échanges (donnerl'information vs coconstruire le sens avec les élèves, synthétiser l'information…) et si cela conduit à une élaboration satisfaisante du sens. Une analyse des moyens utilisés par les enseignantes et les élèves pour expliciter le sens d'un mot nous a permis de proposer une typologie des aides lexicales, que nous en sommes à mettre en relation avec l'efficacité des échanges.

À la lumière de nos observations, nous proposerons des pistes qui devraient permettre aux enseignants de tirer davantage profit de ces épisodes lexicaux qui parsèment les activités de lecture.

Le potentiel de l'album de littérature jeunesse pour développer les habiletés des élèves en lecture a été documenté par plusieurs chercheurs (Morin et Montésinos-Gelet, 2007; Tauveron et Sève, 2002). Par contre, il semble exister moins de recherches sur la pertinence d'utiliser ce support pour soutenir le développement des habiletés en lecture d'élèves en difficulté. Nous nous intéresserons à ce sujet en réalisant deux études de cas basées sur des observations ethnographiques. À partir de photographies, nous analyserons les pratiques d'un enseignant qui œuvre auprès de cinq élèves en difficulté dans une classe de transition entre le préscolaire et la première année et celles d'un orthopédagogue en dénombrement flottant. Notre analyse visera à décrire comment cet enseignant et cet orthopédagogue utilisent l'album pour soutenir le développement des habiletés en lecture d'élèves en difficulté (dispositifs proposés et étayage offert). De plus, nous poserons également un regard sur l'influence de leurs pratiques sur les attitudes de leurs élèves par rapport à la lecture.

À partir de la 4e année, les élèves se retrouvent devant une grande variété de textes dans toutes les disciplines. Les différentes structures des textes courants sont toutefois peu abordées ou même enseignées aux deux premiers cycles du primaire (Duke, 2000; Pentimonti, Zucker , Justice et Kderavek, 2011). Pourtant, identifier la structure d'un texte avant de le lire a un effet positif sur sa compréhension (Williams, 2005). L'objectif de cette communication est de présenter des résultats d'un projet de recherche-action sur l'enseignement des stratégies de lecture de textes courants dans lequel nous avons exploité la littérature jeunesse pour illustrer notamment des liens de causalité et une structure de texte de type cause-effet. Les 20 enseignants de la 4e à la 6e année ayant participé au projet ont enseigné des stratégies de compréhension en adoptant une démarche d'enseignement explicite qui comprenait de la modélisation et de la pratique guidée, puis de la pratique autonome en se servant d'une grande variété de textes. Des épreuves de compréhension administrées aux élèves en début et en fin de projet permettent d'examiner le progrès des élèves au sujet de divers processus de compréhension. Des implications pour la formation des enseignants seront présentées, de même que les albums choisis. Une attention sera également portée sur le progrès des élèves en ce qui concerne la compréhension d'un lien de causalité et d'une structure de texte cause-effet.

Partant de l'hypothèse que le texte de l'album à typographie expressive, de par sa matérialité hybride induit des stratégies de lecture particulière, nous avons proposé à des enseignants d'école primaire un dispositif destiné à analyser les effets mesurables des choix typographiques sur la compréhension littéraire des élèves de 7 à 10 ans. A l'aide d'exemples précis, nous avons montré que les jeunes lecteurs, en adoptant spontanément une posture de contemplateur, observent, dans une approche empathique et avant même de le lire, le texte appréhendé alors comme point d'articulation entre la linguistique et la sémantique visuelle. Ensuite ils sont amenés à réévaluer leurs stratégies de lecture en regardant la page dans sa globalité comme espace à conquérir et en considérant la matérialité du texte, non comme simple auxiliaire du sens, mais comme objet poétique transcendant le signifié. Cette approche nouvelle les conduit à enrichir leur compréhension des textes et à en produire à leur tour en usant de façon programmatique de tous les effets typographiques (tant sur la plan macro-typographique, comme la disposition significative du texte sur le support, que micro-typographique, comme les variations de polices). Adoptant ainsi l'écriture « iconotextuelle » propre à l'album, ils sont capables d'interroger les marques scripturales des textes tout en enrichissant leurs propres écrits (en particulier chez ceux qui rencontrent le plus de difficulté avec le décodage).

Les chercheurs sont nombreux à encourager les enseignants à intégrer les contenus en lecture et en écriture (Chiss, 2012; Fayol, 2013; Tauveron et Sève, 2002). L'accent est souvent mis dans leurs propos sur le code de la langue écrite qui doit être décodé en lecture et encodé en écriture ou encore sur les schémas textuels qui doivent être dégagés en lecture grâce aux macroprocessus et qui servent de trame à la planification des idées en écriture. Il est moins fréquemment question de l'énonciation, c'est-à-dire de la manière dont les idées sont formulées. Pourtant, les auteurs constituent souvent des modèles d'éloquence susceptibles d'influencer les habiletés énonciatives des élèves. Observer la manière dont ils s'expriment offre autant un soutien en lecture, notamment par rapport aux processus d'intégration, qu'en écriture.

Dans cette communication, il sera question des pratiques de trois enseignants du primaire qui ont permis un progrès quant aux habiletés énonciatives de leurs élèves en ayant recours à de l'observation de caractéristiques syntaxiques dans des albums et à de l'écriture à la manière des auteurs. La progression des habiletés énonciatives des élèves sera documentée, de même que quelques pratiques des enseignants qui ont été observées par une approche ethnographique.