518 - Orthographe, grammaire et écriture : recherches actuelles, pratiques nouvelles

À l'heure où des recherches montrent un impact positif de démarches innovantes sur la progression des élèves (Nadeau, Fisher, 2009 ; Fisher, Nadeau ; 2013) et où d'autres tentent de cerner ce que pourrait être une « progression normale » en orthographe[1], il a semblé intéressant de reprendre des données déjà anciennes, mais qui n'avaient pas été étudiées dans une perspective longitudinale. Cette recherche avait mis en évidence la particulière complexité de la morphographie du genre et de son acquisition grâce à des entretiens métagraphiques menés à plusieurs reprises auprès des mêmes élèves à la suite de productions écrites (Cogis, 1999 ; 2004). D'autres recherches ont montré également cette complexité, notamment à propos de l'adjectif (Fisher, 1996 ;2001).

La communication se propose d'étudier l'évolution de la compréhension du genre et de ses marques à l'écrit chez quelques-uns des élèves qui, ayant participé à plusieurs entretiens en CE2, ont à nouveau été revus à une ou deux reprises au CM2. L'analyse montrera comment ces élèves articulent progressivement les dimensions phonographique et sémiographique qui régissent l'orthographe française (Jaffré, 2008) au cours du cycle 3 (3P-5P).

L'enjeu est d'éclairer les liens entre écriture, processus de productions de marques grammaticales, activité métalinguistique, et de contribuer ainsi à la réflexion didactique relative à l'enseignement de la grammaire et à la formation professionnelle.

La compétence à écrire inclut une composante linguistique, qui fait appel, notamment, à la dimension syntaxique. Alors que les programmes scolaires actuels font une place importante à la syntaxe, plus particulièrement à la notion de phrase, peu de recherches empiriques se sont penchées sur l'enseignement / apprentissage de la syntaxe au primaire. Il appert que la syntaxe constitue une source d'erreurs importante chez les élèves de 6^e année du primaire, aussi bien en production écrite que dans un questionnaire à choix multiple (Lefrançois et al., 2008), et que les élèves du primaire disposent de peu de critères pour juger si un énoncé constitue une phrase (Darras et Cauterman, 1997). Par ailleurs, on peut se demander si la capacité des élèves à poser des jugements de grammaticalité sur des énoncés à l'aide de critères pertinents est reliée à leur capacité à produire des phrases correctes dans des textes. Notre communication présentera les résultats d'une recherche visant à décrire la conception de la phrase qu'ont les élèves de la 1^re à la 6^e année du primaire, ainsi que les liens entre cette conception et leur performance dans différents critères syntaxiques en production écrite. Ces résultats permettront d'alimenter une réflexion didactique sur les liens entre la grammaire et l'écriture au primaire.

L'enjeu est d'éclairer les processus d'apprentissage afin d'enrichir les questions de formation professionnelle et d'enseignement.

Au cours de l'apprentissage, les élèves s'approprient progressivement les notions grammaticales, dont ils reconstruisent en permanence le sens et la configuration à travers les propriétés qu'ils élaborent. Pour appréhender ce que les élèves savent du verbe, notion clé du système de la langue et de l'orthographe grammaticale, la question ouverte – Qu'est-ce qu'un verbe ? – a été posée à 491 écoliers français qui ont répondu brièvement par écrit à trois reprises au cours du cycle 3 (2010-2012).

Nous analyserons l'évolution de leurs connaissances en examinant les différentes propriétés mentionnées dans ces réponses écrites (sémantiques, syntaxiques, morphologiques), afin de dégager les représentations dominantes ou secondaires du début à la fin du cycle.Nous examinerons ensuite certains aspects de leurs formulations, où se nouent connaissances grammaticales, pratiques scripturales et développement cognitif.Nous pourrons alors nous interroger sur ce que leur discours métalinguistique laisse entendre des contenus d'enseignement reçusdurant ces trois années.

Pour offrir une mise en perspective des connaissances des élèves, nous proposerons en parallèle les définitions écrites d'étudiants de première année de master Enseignement primaire et celles d'enseignants confirmés, recueillies et analysées selon la même méthodologie.

Notre communication se divise en trois parties. Nous présentons d'abord le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion, en mettant en évidence les besoins de formation des futurs enseignants. Nous exposons ensuite notre modèle de référence et, enfin, nous explorons des pistes didactiques pour la formation à l'enseignement du régime verbal.

Nos expériences d'enseignement en formation initiale nous ont permis de constater que les futurs enseignants peinent à mener des analyses syntaxiques, notamment parce qu'ils maitrisent mal la notion de régime verbal et qu'ils ont de la difficulté à identifier les compléments du verbe dans une phrase. Les étudiants ont cependant des intuitions linguistiques fortes à propos du sens des verbes, lesquelles pourraient les aider à mener plus efficacement des analyses syntaxiques et à mieux comprendre (et enseigner) les notions de verbe transitif et intransitif. Nous croyons ainsi que l'enseignement de la grammaire gagnerait à mettre davantage en relation sens et syntaxe. Le cadre dans lequel s'inscrit notre réflexion est la théorie Sens-Texte, qui place sens et syntaxe en étroite relation, plus précisément à travers l'analyse prédicative des verbes. Une telle porte d'entrée sémantique dans l'analyse grammaticale est par ailleurs tout à fait compatible avec les outils d'analyse communément utilisés dans l'enseignement de la grammaire (manipulations syntaxiques et phrase de base).

Notre recherchea pour but de faire état des savoirs en grammaire et en didactique de la grammaire de futurs enseignants de français du secondaire. Dans cette communication, nous proposerons une description préliminaire de leur rapport à la grammaire, c.-à-d. leur dispositionà l'égard de la grammaire, de même qu'à l'égard de la mise œuvre pratique de cet objet dans leur vie personnelle (d'apprenant) et leur vie professionnelle (d'enseignant).

La description proposée s'appuie sur les réponses d'environ 80 étudiants de deux universités québécoises à un questionnaire administré à la fin du cours de didactique de la grammaire. Les réponses sont traitées selon deux perspectives : une analyse statistique pour les questions fermées et une analyse qualitative de type inductif pour les questions ouvertes.

Les résultats mettent en évidence les différentes dimensions (affective, cognitive, etc.) du rapport à la grammaire de futurs enseignants et révèlent dans quelle mesure ils entretiennent des rapports positifs ou négatifs avec cet objet. Nous discuterons des retombées de nos descriptions pour la formation des enseignants, autant en ce qui concerne les contenus que les dispositifs de formation à développer et à mettre en place. Dans le contexte universitaire de formation à l'enseignement du français, il semble essentiel pour les formateurs, et les étudiants, de connaitre les rapports à la grammaire des futurs enseignants afin de les comprendre et de participer à leur reconstruction.

Les élèves québécois, comme bon nombre d'élèves francophones, éprouvent des difficultés en orthographe grammaticale. Or, peu de travaux ont porté sur l'acquisition et la maîtrise de l'orthographe grammaticale des élèves au Québec et sur leurs habiletés métagraphiques. De plus, nous connaissions très peu les pratiques d'enseignement de l'orthographe et de la grammaire de différentes générations d'enseignants qui sont dorénavant tenus d'enseigner selon la grammaire nouvelle. Notre recherche sur les performances en orthographe grammaticale, les procédures graphiques des élèves et les pratiques de leurs enseignants a été réalisée auprès de 230 élèves de 6^e année du primaire, de 1^ère secondaire et de l'adaptation scolaire et de leurs 12 enseignants dans quatre commissions scolaires. Au terme de ce projet, nous avons présenté au personnel de neuf des écoles participantes (21 enseignants, 10 membres de la direction, 6 conseillers pédagogiques et 5 orthopédagogues) les résultats des dictées d'élèves et des journaux de bord des enseignants sur leurs pratiques. Les réactions du personnel, leurs besoins de formation initiale et continue et les modes de collaboration à privilégier au sein des 9 équipes écoles ont été recueillis au moyen d'entretien de groupe et ont fait l'objet d'une analyse de contenu thématique. Les résultats de ces entretiens fournissent des pistes pour améliorer l'enseignement de l'orthographe grammaticale auprès des élèves à risque, ou non, du primaire et du secondaire.

L'appropriation de la grammaire actuelle, par les enseignants, pose le défi de l'acquisition de nouveaux concepts et le développement de nouvelles pratiques qui sont, à certains égards, en rupture avec leurs connaissances antérieures, parfois même avec leur vision. Pour accompagner cette appropriation auprès d'enseignants du troisième cycle du primaire, nous avons mis en place un cercle pédagogique sur l'ensemble d'une année scolaire. Ce dispositif, basé sur les recherches sur les Video Club (Sherin et van Es, 2009; Santagata, 2009) intègre des périodes d'analyse d'exemples de pratique sur vidéo et des ateliers de travail sur les principales dimensions de la grammaire actuelle. Nous avons évalué l'effet de ce dispositif sur le sentiment d'efficacité personnel à l'aide d'un questionnaire. Nous avons également documenté sur vidéo les neuf rencontres d'analyse de pratiques et nous avons ensuite utilisé une grille d'analyse de contenu pour évaluer le développement du regard professionnel sur l'ensemble de l'année (ce qui fait l'objet d'une observation, l'interprétation qui en découle et les propositions de développement).

L'effet d'un dispositif de formation atteint son plus haut niveau lorsque les apprentissages réalisés par un enseignant dans ce contexte se traduisent par un développement des pratiques en classe qui, à leur tour, contribuent à mieux soutenir le processus d'apprentissage des élèves (Guskey, 2009). Nous avons mis en place, pendant 10 mois, un cercle pédagogique sur la grammaire actuelle et son enseignement. Ce dispositif, qui s'inscrit dans le corpus de recherche sur les Video Club (Brantlinger, Sherin et Linsenmeier, 2011; Santagata, 2009) intègre des périodes d'analyse d'exemples de pratique sur vidéo et des ateliers de travail sur les principales dimensions de la grammaire actuelle (phrase de base et manipulations syntaxiques, groupes et fonctions, classes de mots) et son enseignement (approche inductive et activités contextualisées). Pour évaluer la portée du dispositif, nous avons observé la capacité de deux groupes d'élèves à réfléchir sur leurs écrits au début et à la fin de l'année scolaire, la participation ou non de leurs enseignants à la formation distinguant les deux groupes. Par le biais d'entretiens métagraphiques et assistés par des SmartPen (enregistrement du processus d'écriture par le biais d'un protocole de pensée à voix haute), nous avons documenté la capacité des élèves à réfléchir sur leur texte pendant la rédaction et la révision. À l'aide d'une grille, nous avons analysé l'objet de leur réflexion, leur démarche ainsi que le métalangage utilisé.

Nous expliquons le fonctionnement du modèle, notamment l'interaction entre ses composantes, à l'aide d'exemples tirés de ces séquences, illustrant ainsi le modèle en action

Comme le soulignent Chabanne (2004) et Bronckart (2008), la didactique de la grammaire et la didactique de l'écriture sont deux domaines de la didactique du français relativement cloisonnés. Dans notre communication, nous présentons un modèle théorique permettant l'articulation de l'enseignement de la grammaire et de l'écriture (4^e axe), et nous illustrons sa mise en oeuvre à travers des séquences didactiques expérimentées avec des élèves du secondaire dans le cadre d'une recherche-action en collaboration avec des enseignants québécois.

Nous avons construit le modèle à partir de propositions et de concepts tirés des travaux en psychologie cognitive, en grammaire nouvelle, en didactique de la grammaire et en didactique de l'écriture (cf. Hayes, 1996; Genevay, 1994; Bereiter & Scardamalia, 1987; Chartrand 1996; Dolz & Simard, 2009). Le modèle offre un cadre qui permet de guider la conception et l'élaboration d'activités d'enseignement et d'apprentissage de la grammaire et de l'écriture, et contribue au décloisonnement de ces domaines.

À l'aide de ce modèle, nous avons conçu, développé et mis à l'essai en classe de français des séquences didactiques portant les objets grammaticaux suivants : homophones, accord du verbe, coordination et juxtaposition, accord du participe passé avec avoir.

Les bénéfices de quatre interventions manipulant les deux variables dans un design croisé ont été évalués : l'autoévaluation à l'aide d'une grille de relecture et le feedback donné par l'enseignant informant de l'état d'avancement dans l'intervention (AE et FB, AE, FB, sans AE et sans FB). Cent vingt neuf élèves de troisième secondaire ont participé à l'étude, les interventions ayant été réalisées en classe par leurs enseignants pendant une durée de deux mois. Les résultats montrent que l'autoévaluation a permis aux élèves d'améliorer davantage leur performance en orthographe dans trois épreuves, ainsi que leur sentiment d'efficacité

Les élèves du secondaire sont en difficulté pour appliquer les règles d'accord grammatical telles que l'accord du participe passé, notamment en production de textes. L'acquisition d'une telle procédure nécessite une automatisation du processus grâce à l'application répétée et délibérée de la règle (Fayol et al., 1999 ; Anderson, 1982), qui permet une diminution du coût cognitif. En considérant la dimension essentielle de volonté de la part des élèves pour appliquer la règle, l'étude pose la question de l'impact de deux pratiques pédagogiques, l'autoévaluation et le feedback de l'enseignant, sur la performance (et son niveau d'automatisation) et sur le sentiment d'efficacité des élèves.

Dans le cadre d'une recherche-action impliquant des commissions scolaires situées dans deux régions du Québec, deux formes de dictées « innovantes » (la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour) ont été expérimentées sur une base régulière dans des classes du primaire et du secondaire durant deux années scolaires (au total plus de 40 classes). La communication que nous proposons se rattache au 2^e axe de l'appel, en considérant l'effet de ces pratiques sur les compétences orthographiques des élèves, et met en cause l'impact de connaissances explicites en grammaire sur la maitrise de l'orthographe chez des apprenants. Après avoir fait état des principaux résultats provenant de la comparaison pré-test / post-test pour les accords en dictée et en rédaction, lesquels attestent des progrès des élèves, nous examinerons les facteurs qui peuvent expliquer les différences dans l'amplitude de ces progrès lorsque l'on compare les classes d'un même niveau scolaire entre elles.

Les conclusions seront orientées vers la formation des enseignants à l'heure où celle-ci est refondée en France et où des dispositifs de formation continue hybrides sont mis en place : prise en compte de la complexité du système d'écriture du français, temps nécessaire à l'apprentissage, conditions d'appropriation de nouvelles pratiques d'enseignement, conditions de transfert des connaissances orthographiques en production écrite.

L'orthographe grammaticale continue à être un point d'achoppement pour les élèves de fin de primaire et du secondaire : les erreurs sont même en augmentation (DEP, 1996 ; MEN-DEPP, Rocher, 2008 ; Manesse et Cogis, 2007) dans un domaine qui constitue un lieu de différenciation sociale (Totereau, Brissaud,Reilhac, Bosse, 2013).

La communication rendra compte de l'expérimentation de plusieurs dispositifs qui montrent que des progrès ciblés sont néanmoins possibles pour tous les élèves 1/ pour la différenciation des formes verbales en é/er, avec la mise en place d'une séquence didactique (David, Guyon et Brissaud, 2006) ; 2/ pour la compréhension des liens syntaxiques, avec la phrase dictée/donnée (Geoffre et Brissaud, 2012) ; 3/ pour l'accord en nombre dans le groupe nominal et l'accord sujet-verbe, avec l'utilisation du logiciel « dictées codées » (Luyat et Brissaud, 2006 ; Brissaud et Luyat, 2013). Ces expérimentations ont aussi mis en évidence le fait qu'une nouvelle connaissance déstabilise parfois l'édifice des connaissances lentement construites.