506 - Didactique de l'oral : dispositifs didactiques en production et compréhension orales du primaire à l'université

En Espagne, l'enseignement des habiletés en communication orale –  écouter, parler et interagir, d'après le Cadre Européen de Référence pour les langues (2000) - a été négligé dans le domaine scolaire. Depuis 1990, diverses lois concernant l'éducation ont introduit expressément des objectifs et des contenus à ce sujet, mais cela n'a pas suffi à modifier les pratiques de classe; paradoxalement, la maigre aptitude des enfants et des adolescents à s'exprimer d'une façon cohérente, adéquate et correcte fait l'objet de plaintes constantes. Par ailleurs, dans le milieu universitaire, les recherches sur la didactique de l'oral se sont accrues dernièrement, même si leurs résultats dépassent à peine les niveaux de l'enseignement primaire et secondaire. Les causes de cette situation sont variées et complexes; ce travail s'y intéresse et se penche sur les voies de solution possibles.

Le français de chez nous : on en parle ! est un outil didactique élaboré entre 2010 et 2013 par une équipe composée de deux chercheurs de l'Université de Saint-Boniface et de trois intervenants de la Division scolaire franco-manitobaine (Winnipeg, Manitoba). De nombreuses recherches en didactique des langues dans l'espace francophone montrent que la culture scolaire valorise encore largement l'écrit et sa maitrise comme un indice de la compétence langagière. Dans le même temps, l'étude des caractéristiques et des causes de la variation linguistique dans le cadre de l'enseignement du français souffre toujours d'une mise à l'écart dont les conséquences sont parfois dramatiques.

Cet outil offre des propositions pédagogiques qui s'appuient sur du discours authentique recueilli par le biais d'entrevues semi-dirigées, enregistrées auprès de francophones résidant dans quatre régions rurales du Manitoba. Chacune de ces propositions est sous-tendue par la démarche pédagogique à trois temps : pré-écoute, écoute et post-écoute.

L'objectif majeur de l'outil est de fournir des pistes concrètes pour mener, en contexte scolaire, un travail spécifique sur l'oral et sur le phénomène de la variation linguistique. Cet outil a également été construit en fonction de la préoccupation identitaire au cœur du mandat de l'école française en milieu minoritaire. En explorant les principales caractéristiques de l'outil, nous présenterons les enjeux qui sous-tendent sa conception et son utilisation.

La définition du concept de compréhension orale en langue d'enseignement n'est pas encore circonscrite (Cornaire et Germain, 1998; Legendre, 2005). Sans frontière, l'enseignement de la compréhension orale et des stratégies d'apprentissage qui s'y rattachent demeurent peu documentés (Cornaire et Germain, 1998; Vandergrift et Goh, 2012).

La compréhension orale étant le parent pauvre du volet didactique de l'oral (Lafontaine, 2001; Lafontaine et Dumais, 2012), nous proposons d'abord de la conceptualiser. Nous dégagerons ensuite des stratégies métacognitives que les élèves peuvent mobiliser lors d'une tâche de compréhension orale (Klein-Philipp, 2005). Pour ce faire, le courant didactique de l'oral réflexif servira d'assise à l'enseignement d'une tâche d'écoute lors de laquelle les élèves devront mettre à profit des stratégies métacognitives de compréhension orale.

Le concept de compréhension étant internalisé, nous souhaitons mieux saisir ce que les élèves peuvent dire de leur compréhension orale et des stratégies métacognitives associées, qu'ils connaissent ou mobilisent (Auriac-Peyronnet, 2003; Roy, 2008). Notre thèse en cours, nous présenterons le modèle d'explicitation guidée (Kuusuela et Paul, 2002; Vermersch, 2006) qui servira à documenter l'utilisation des stratégies utilisées lors de la réalisation d'une tâche d'écoute par des élèves du troisième cycle du primaire. Cette présentation se veut donc le reflet de l'avancée de notre recherche en cours.

L'oral occupe une place de plus en plus importante dans les recommandations ministérielles québécoises, mais peu d'explications sont fournies sur les objets à enseigner ainsi que sur les pratiques pédagogiques à adopter. De plus, étant donné que les habiletés langagières des élèves qui commencent le primaire sont diverses, les enseignants ont peu de ressources pour amener les élèves à communiquer efficacement. Mettre en place un enseignement de l'oral pragmatique semble des plus opportun. Cependant, les fondements théoriques de ce type d'oral sont peu connus et il n'existe aucun modèle d'enseignement. Nous proposons d'en élaborer un. Pour ce faire, trois objectifs ont été fixés : définir les composantes d'un modèle didactique de l'oral pragmatique chez des enseignants du premier cycle du primaire, mettre en relation les composantes dégagées chez ces enseignants et celles tirées des modèles théoriques, et élaborer un modèle didactique de l'oral pragmatique au premier cycle du primaire. Une recherche qualitative/interprétative sera menée. Les instruments de collecte de données retenus, soit l'observation non participante, l'entrevue semi-dirigée et l'analyse documentaire, permettront d'amasser des données auprès de huit enseignants et ces données feront l'objet d'une analyse de contenu. Le modèle conçu permettra aux enseignants de planifier un réel enseignement de l'oral pragmatique et aux chercheurs d'envisager d'autres recherches sur le sujet.   

La place de l'oral est encore très limitée en classe du primaire (Plessis-Bélair et Cauchon, 2010 : Nolin, 2013). Force est de constater que nous connaissons peu les pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral des enseignants de 3^e cycle du primaire (Charmeux, 1996; Plessis-Bélair et Cauchon, 2010; Dumais et Lafontaine, 2011). Les objectifs de notre recherche-action s'effectuant dans quatre classes (deux groupes expérimentaux et deux groupes témoins) de 3e cycle situées en milieu défavorisé sont : 1- former les deux enseignants des groupes expérimentaux à la didactique de l'oral, volets production et compréhension orales; 2- adapter avec eux un dispositif didactique et des outils d'évaluation en production et en compréhension orales; 3- mettre en pratique le dispositif didactique et les outils d'évaluation en production et en compréhension orales dans leur classe; 4- analyser la mise en pratique du dispositif et des outils d'évaluation; 5- rendre compte du renouvellement des pratiques des enseignants en didactique de l'oral. Notre recherche en est à ses débuts; nous présenterons ici notre cadre méthodologique, particulièrement l'organisation de notre équipe de recherche avec les enseignantes des groupes expérimentaux et des groupes témoins. Nous ferons également état de l'appareillage technologique mis en place dans notre recherche afin d'enseigner et d'évaluer l'oral. Nous terminerons par des prospectives pour l'an 2 de notre recherche.

Cette communication vise à circonscrire le genre discussion. Présent depuis longtemps dans les pratiques sociales de référence et dans les pratiques, notamment comme médium d'enseignement, ce genre recouvre des formes et des référents divers : discussion, cercle de lecture, conseil de classe, assemblée, etc. À partir d'une analyse des instructions officielles (plans d'études et moyens d'enseignement) en Suisse romande et au Québec, nous dégagerons les caractéristiques génériques de la discussion. Puis, en nous basant sur une séquence d'enseignement portant sur le genre, mise en place en contexte réel d'enseignement, nous étudierons le déroulement et la conduite d'activités autour de la discussion, ciblant au passage les défis que peut poser un tel enseignement. Au final, nous proposerons une modélisation didactique du genre discussion pour le secondaire. 

Le slam est une performance poétique, soit un genre qui donne une forme orale au poème écrit (Faucher, 2006) en se matérialisant dans le cadre d'une joute entre plusieurs slameurs. Apparu en 1985 à Chicago, il a démocratisé la poésie en permettant à quiconque de produire une performance poétique de trois minutes dans le cadre de joutes organisées (Smith, 2009). Dès lors, ce fut une révolution dans le milieu de la poésie (Gregory, 2008). Au Québec, le slam est apparu en 2006. Cette pratique sociale a aussitôt transformé la façon d'enseigner la poésie : dans le programme de français du secondaire et dans la Progression des apprentissages (2011), ce genre est désormais prescrit. Le slam a été étudié dans une perspective ethnologique pour connaitre l'engagement des poètes dans ce nouveau mouvement artistique (Gregory, 2008). Toutefois, étudié dans une perspective didactique, soit comme pratique sociale de référence (Martinand, 1986), ce genre n'a pas fait l'objet de recherche bien qu'il participe au renouvèlement de l'enseignement de la poésie. Nous présenterons donc les résultats d'une recherche qui a pour objectif d'analyser les discours, les signes et les codes du slam en tant que pratique sociale et de comprendre comment cette pratique sociale s'est didactisée à l'école. Des séquences d'enseignement du slam ont été l'unité d'analyse retenue pour en étudier la transposition didactique, que nous expliquerons sous trois angles : les choix politiques, la cohérence et les écarts.

Cette communication a pour but de présenter un aspect des résultats d'une étude (Rvachew et al., 2011-2014) portant sur les liens entre les compétences du langage oral et celles de l'écrit chez des élèves francophones et allophones dont le français constitue une seconde ou troisième langue. Plus particulièrement, des données portant sur la relation entre les compétences morphosyntaxiques à l'oral et à l'écrit seront présentées. L'approche utilisée a été d'évaluer les compétences morphosyntaxiques à l'oral (production de verbes au passé composé) en première année, puis d'évaluer en fin de deuxième année la compétence morphosyntaxique à l'écrit dans des tâches à choix multiple (choisir la bonne graphie de a/à/as dans un contexte de phrase) et de dictée de phrases (BELO, Pech-Georgel et George, 2006). Nos données démontrent des liens entre les compétences à l'oral et ceux de l'écrit pour la morphosyntaxe, pour les deux groupes d'enfants. Les caractéristiques des données des deux groupes seront discutées. L'impact des résultats sur l'enseignement de la morphosyntaxe écrite sera abordé.

Notre communication vise à mettre en lumière les pratiques d'enseignement du français comme langue de scolarisation dans les classes d'accueil post-obligatoires de Lausanne. Cette structure a pour objectifs l'intégration des primo-arrivants âgés de 16 à 20 ans au sein d'une formation ou dans le monde du travail. Par conséquent, les classes d'accueil sont au carrefour d'un ensemble d'éléments contextuels, comme la culture, la politique, les contingences sociales et professionnelles. Cette contribution permet de comprendre comment les enseignants tiennent compte de ces différents contextes lorsqu'ils enseignent le français. Privilégient-ils des actes de langages dans leurs dispositifs directement transposables dans les situations de communication ordinaires? Travaillent-ils encore des genres de texte utiles à l'intégration professionnelle des élèves?