506 - Didactique de l'oral : dispositifs didactiques en production et compréhension orales du primaire à l'université

Communications orales 08 h 30 → 09 h 20

Ouverture du colloque, présentation du comité organisateur, présentation du « grand témoin », mot de bienvenue et conférene d'ouverture

• 08 h 30
  Mot de bienvenue
• 08 h 35
  La recherche en didactique de l'oral aujourd'hui en Espagne : progrès et enjeux
  Pilar Núñez-Delgado (Universidad de Granada)

  En Espagne, l'enseignement des habiletés en communication orale – écouter, parler et interagir, d'après le Cadre Européen de Référence pour les langues (2000) - a été négligé dans le domaine scolaire. Depuis 1990, diverses lois concernant l'éducation ont introduit expressément des objectifs et des contenus à ce sujet, mais cela n'a pas suffi à modifier les pratiques de classe; paradoxalement, la maigre aptitude des enfants et des adolescents à s'exprimer d'une façon cohérente, adéquate et correcte fait l'objet de plaintes constantes. Par ailleurs, dans le milieu universitaire, les recherches sur la didactique de l'oral se sont accrues dernièrement, même si leurs résultats dépassent à peine les niveaux de l'enseignement primaire et secondaire. Les causes de cette situation sont variées et complexes; ce travail s'y intéresse et se penche sur les voies de solution possibles.

• 09 h 10
  Période de questions

Communications orales 09 h 20 → 12 h 00

Axe 1 : les dispositifs didactiques en production et compréhension orales (partie 1)

• 09 h 20
  Le français de chez nous : parlons-en!
  Sandrine Hallion (Université de Saint-Boniface)

  Le français de chez nous : on en parle ! est un outil didactique élaboré entre 2010 et 2013 par une équipe composée de deux chercheurs de l'Université de Saint-Boniface et de trois intervenants de la Division scolaire franco-manitobaine (Winnipeg, Manitoba). De nombreuses recherches en didactique des langues dans l'espace francophone montrent que la culture scolaire valorise encore largement l'écrit et sa maitrise comme un indice de la compétence langagière. Dans le même temps, l'étude des caractéristiques et des causes de la variation linguistique dans le cadre de l'enseignement du français souffre toujours d'une mise à l'écart dont les conséquences sont parfois dramatiques.

  Cet outil offre des propositions pédagogiques qui s'appuient sur du discours authentique recueilli par le biais d'entrevues semi-dirigées, enregistrées auprès de francophones résidant dans quatre régions rurales du Manitoba. Chacune de ces propositions est sous-tendue par la démarche pédagogique à trois temps : pré-écoute, écoute et post-écoute.

  L'objectif majeur de l'outil est de fournir des pistes concrètes pour mener, en contexte scolaire, un travail spécifique sur l'oral et sur le phénomène de la variation linguistique. Cet outil a également été construit en fonction de la préoccupation identitaire au cœur du mandat de l'école française en milieu minoritaire. En explorant les principales caractéristiques de l'outil, nous présenterons les enjeux qui sous-tendent sa conception et son utilisation.

• 09 h 55
  Circonscrire l'enseignement de stratégies métacognitives de compréhension orale au troisième cycle du primaire avec un protocole d'explicitation guidée
  Nancy Allen (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La définition du concept de compréhension orale en langue d'enseignement n'est pas encore circonscrite (Cornaire et Germain, 1998; Legendre, 2005). Sans frontière, l'enseignement de la compréhension orale et des stratégies d'apprentissage qui s'y rattachent demeurent peu documentés (Cornaire et Germain, 1998; Vandergrift et Goh, 2012).

  La compréhension orale étant le parent pauvre du volet didactique de l'oral (Lafontaine, 2001; Lafontaine et Dumais, 2012), nous proposons d'abord de la conceptualiser. Nous dégagerons ensuite des stratégies métacognitives que les élèves peuvent mobiliser lors d'une tâche de compréhension orale (Klein-Philipp, 2005). Pour ce faire, le courant didactique de l'oral réflexif servira d'assise à l'enseignement d'une tâche d'écoute lors de laquelle les élèves devront mettre à profit des stratégies métacognitives de compréhension orale.

  Le concept de compréhension étant internalisé, nous souhaitons mieux saisir ce que les élèves peuvent dire de leur compréhension orale et des stratégies métacognitives associées, qu'ils connaissent ou mobilisent (Auriac-Peyronnet, 2003; Roy, 2008). Notre thèse en cours, nous présenterons le modèle d'explicitation guidée (Kuusuela et Paul, 2002; Vermersch, 2006) qui servira à documenter l'utilisation des stratégies utilisées lors de la réalisation d'une tâche d'écoute par des élèves du troisième cycle du primaire. Cette présentation se veut donc le reflet de l'avancée de notre recherche en cours.

• 10 h 30
  Pause
• 10 h 50
  Quelle méthodologie adopter pour développer un modèle didactique de l'oral pragmatique au premier cycle du primaire?
  Martine De Grandpré (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  L'oral occupe une place de plus en plus importante dans les recommandations ministérielles québécoises, mais peu d'explications sont fournies sur les objets à enseigner ainsi que sur les pratiques pédagogiques à adopter. De plus, étant donné que les habiletés langagières des élèves qui commencent le primaire sont diverses, les enseignants ont peu de ressources pour amener les élèves à communiquer efficacement. Mettre en place un enseignement de l'oral pragmatique semble des plus opportun. Cependant, les fondements théoriques de ce type d'oral sont peu connus et il n'existe aucun modèle d'enseignement. Nous proposons d'en élaborer un. Pour ce faire, trois objectifs ont été fixés : définir les composantes d'un modèle didactique de l'oral pragmatique chez des enseignants du premier cycle du primaire, mettre en relation les composantes dégagées chez ces enseignants et celles tirées des modèles théoriques, et élaborer un modèle didactique de l'oral pragmatique au premier cycle du primaire. Une recherche qualitative/interprétative sera menée. Les instruments de collecte de données retenus, soit l'observation non participante, l'entrevue semi-dirigée et l'analyse documentaire, permettront d'amasser des données auprès de huit enseignants et ces données feront l'objet d'une analyse de contenu. Le modèle conçu permettra aux enseignants de planifier un réel enseignement de l'oral pragmatique et aux chercheurs d'envisager d'autres recherches sur le sujet.

• 11 h 25
  Enseigner et évaluer l'oral en milieu défavorisé au troisième cycle du primaire : cadre méthodologique
  Kim Chaput (UQO - Université du Québec en Outaouais), Christian DUMAIS (UQO - Université du Québec en Outaouais), Lizanne Lafontaine (UQO - Université du Québec en Outaouais), Joanne PHARAND (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La place de l'oral est encore très limitée en classe du primaire (Plessis-Bélair et Cauchon, 2010 : Nolin, 2013). Force est de constater que nous connaissons peu les pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral des enseignants de 3^e cycle du primaire (Charmeux, 1996; Plessis-Bélair et Cauchon, 2010; Dumais et Lafontaine, 2011). Les objectifs de notre recherche-action s'effectuant dans quatre classes (deux groupes expérimentaux et deux groupes témoins) de 3e cycle situées en milieu défavorisé sont : 1- former les deux enseignants des groupes expérimentaux à la didactique de l'oral, volets production et compréhension orales; 2- adapter avec eux un dispositif didactique et des outils d'évaluation en production et en compréhension orales; 3- mettre en pratique le dispositif didactique et les outils d'évaluation en production et en compréhension orales dans leur classe; 4- analyser la mise en pratique du dispositif et des outils d'évaluation; 5- rendre compte du renouvellement des pratiques des enseignants en didactique de l'oral. Notre recherche en est à ses débuts; nous présenterons ici notre cadre méthodologique, particulièrement l'organisation de notre équipe de recherche avec les enseignantes des groupes expérimentaux et des groupes témoins. Nous ferons également état de l'appareillage technologique mis en place dans notre recherche afin d'enseigner et d'évaluer l'oral. Nous terminerons par des prospectives pour l'an 2 de notre recherche.

• 12 h 00
  Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 30

Axe 1 : les dispositifs didactiques en production et compréhension orales (partie 2)

• 13 h 30
  Reformuler, élaborer, justifier son point de vue dans les cercles de lecture entre pairs : quelles différences primaire/secondaire?
  Amélie GUAY (UQO - Université du Québec en Outaouais), Manon Hébert (UdeM - Université de Montréal), Lizanne LAFONTAINE (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Après avoir déjà dégagé les caractéristiques langagières et certains indices de progression dans les cercles de lecture entre pairs (=CLP), considérés comme un genre d'oral réflexif (objectif 1); puis tenté d'enseigner de manière explicite ce type d'oral en intégration avec la lecture littéraire (objectif 2), nous allons présenter ici nos résultats d'analyse liés à notre troisième objectif de recherche, soit : les différences observées entre le primaire et le secondaire et entre différentes régions (urbaine/semi-urbaine) dans l'habileté des élèves à reformuler, à justifier et à élaborer leurs propos dans les CLP avant et après enseignement de l'oral. Dans le cadre de cette recherche à visée descriptive (FRQSC Actions concertées sur la persévérance scolaire, 2009-2014), nous avons conduit dans sept classes (trois de secondaire et quatre de primaire) deux séries de CLP (trois en pré-expérimentation et trois en expérimentation), et avons analysé les transcriptions d'une équipe dans chaque classe (n=14 CL) et retenu 18 élèves-cas. Nous avons effectué cette analyse de contenu à l'aide du logiciel N'Vivo et de catégories pré-établies. Nous rapporterons ici les différences observées entre les niveaux primaire/secondaire et, parfois, entre les régions (urbaines/semi-urbaines).

• 14 h 05
  Reformuler, élaborer, justifier son point de vue dans les cercles de lecture entre pairs : quelles différences entre les différents types d'élèves (en difficulté, moyens et forts)?
  Amélie Guay (UQO - Université du Québec en Outaouais), Manon HÉBERT (UdeM - Université de Montréal), Lizanne LAFONTAINE (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Après avoir déjà dégagé les caractéristiques langagières et certains indices de progression dans les cercles de lecture entre pairs (=CLP), considérés comme un genre d'oral réflexif (objectif 1); puis tenté d'enseigner de manière explicite ce type d'oral en intégration avec la lecture littéraire (objectif 2), nous allons présenter ici nos résultats d'analyse au sujet des différences observées entre différents types d'élèves dans leurs habiletés à reformuler, justifier et élaborer leurs propos dans les CLP avant et après enseignement de l'oral. Dans le cadre de cette recherche à visée descriptive (FRQSC Actions concertées sur la persévérance scolaire, 2009-2014), nous avons conduit dans sept classes (trois de secondaire et quatre de primaire) deux séries de CLP (trois en pré-expérimentation et trois en expérimentation), et avons analysé les transcriptions d'une équipe dans chaque classe (n=14 CL) et retenu 18 élèves-cas. Nous avons effectué cette analyse de contenu à l'aide du logiciel N'Vivo et de catégories pré-établies. Nous rapporterons ici les différences observées entre les cas retenus (élèves forts, moyens, faibles).

• 14 h 40
  Pause
• 15 h 00
  Enseigner l'oral au secondaire : quels supports développer pour enseigner la production orale en Suisse romande?
  Sonia Guillemin (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud), José Ticon (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud)

  La mise en évidence par le Plan d'études romand (CIIP, 2010) de deux objectifs d'apprentissage relatifs à l'oral place les enseignants face à la contrainte de développer un enseignement explicite de l'expression et de la compréhension orales. La Direction Générale de l'Enseignement Obligatoire a, du reste, immédiatement proposé un cadre pour l'évaluation de l'oral qui doit constituer entre 25 et 33% de l'évaluation annuelle en français. Face à ces nouvelles contraintes, la question des ressources et des compétences des enseignants se pose. Dans ce contexte, un document filmique découpé en chapitres ayant chacun trait à un aspect de l'enseignement de l'oral constitue un outil que la Haute Ecole pédagogique vaudoise souhaite développer pour les publics de ses formations initiale et continue. Ce film mettra en valeur dans leur dynamique modélisante quelques pratiques de l'oral enseignées actuellement dans des classes secondaires du canton de Vaud.

  Après le recueil des séquences filmées en classe intervient un travail d'analyse qui s'appuie sur deux cadres théoriques : celui de Dolz et Schneuwly (1998, 2009) et celui de Lafontaine (2007, 2011, 2013), notamment pour mettre en lumière les dimensions du genre étudié et les types d'oraux convoqués par les enseignants. Une analyse d'une séquence travaillant l'exposé oral sera menée dans le but de l'opérationnaliser et de la modéliser.

• 15 h 35
  Pensée et raisonnements dans les discussions orales en ateliers philosophiques : un dispositif didactique de production et de compréhension verbales et cognitives adapté de 5 à 18 ans
  Emmanuèle AURIAC-SLUSARCZYK (Université Blaise Pascal), Gabriela Fiema (Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand)

  La communication s'insère dans le cadre d'un programme scientifique français financé (Auriac-Slusarczyk et Lebas, 2011-2014). Elle aborde la question de la description de séquences orales, extraites d'un corpus d'ateliers philosophiques pratiqués en classe au primaire (7 ans, 9 ans, 10 ans et 12 ans) et en collège (13 ans et 14 ans).

  La philosophie adaptée au primaire selon un dispositif didactique rodé par Matthew Lipman (1980) gagne à être étudiée au sein des oraux pratiqués en classe (Maufrais & Auriac-Slusarczyk, 2011). Une analyse linguistique selon la logique interlocutoire (Trognon, 1991) a été nécessaire pour comprendre le déroulement des raisonnements collectifs à l'œuvre.

  L'extraction d'extraits représentatifs s'appuie sur une méthodologie développée en pragmatique du langage, qui révèle les phénomènes de réflexivité à partir d'indicateurs opératoires : référent, paliers de compréhension, production conceptuelle. Les paroles retranscrites selon les normes de la linguistique sont entièrement prises en considération.

  Quatre types de philosophèmes (raisonnements collectifs philosophiques) sont actuellement dégagés : cumulatif, assimilatif, enchâssé, émergent, chacun d'eux pouvant être abouti ou non abouti conceptuellement au regard du déroulé de la discussion.

  L'intérêt des recherches scientifiques associées à ce dispositif repose sur la transmission de phénomènes qui, parce qu'assez fins, ne sont pas perçus par l'enseignant dans l'ordinaire de la classe.

• 16 h 10
  Plénière

Cocktail 16 h 30 → 18 h 00

Activité 5 @ 7

Communications orales 08 h 30 → 09 h 45

Axe 1 : les dispositifs didactiques en production et compréhension orales (partie 3)

• 08 h 30
  Mot de bienvenue
• 08 h 35
  Du « bon usage » de la discussion pour travailler l'oral en classe de français
  Roxane GAGNON (UNIGE - Université de Genève), Kathleen Sénéchal (Université du Québec à Montréal)

  Cette communication vise à circonscrire le genre discussion. Présent depuis longtemps dans les pratiques sociales de référence et dans les pratiques, notamment comme médium d'enseignement, ce genre recouvre des formes et des référents divers : discussion, cercle de lecture, conseil de classe, assemblée, etc. À partir d'une analyse des instructions officielles (plans d'études et moyens d'enseignement) en Suisse romande et au Québec, nous dégagerons les caractéristiques génériques de la discussion. Puis, en nous basant sur une séquence d'enseignement portant sur le genre, mise en place en contexte réel d'enseignement, nous étudierons le déroulement et la conduite d'activités autour de la discussion, ciblant au passage les défis que peut poser un tel enseignement. Au final, nous proposerons une modélisation didactique du genre discussion pour le secondaire.

• 09 h 10
  Transposition didactique d'une pratique sociale : l'exemple du slam
  Judith Emery-Bruneau (UQO - Université du Québec en Outaouais), Valérie Yobé (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Le slam est une performance poétique, soit un genre qui donne une forme orale au poème écrit (Faucher, 2006) en se matérialisant dans le cadre d'une joute entre plusieurs slameurs. Apparu en 1985 à Chicago, il a démocratisé la poésie en permettant à quiconque de produire une performance poétique de trois minutes dans le cadre de joutes organisées (Smith, 2009). Dès lors, ce fut une révolution dans le milieu de la poésie (Gregory, 2008). Au Québec, le slam est apparu en 2006. Cette pratique sociale a aussitôt transformé la façon d'enseigner la poésie : dans le programme de français du secondaire et dans la Progression des apprentissages (2011), ce genre est désormais prescrit. Le slam a été étudié dans une perspective ethnologique pour connaitre l'engagement des poètes dans ce nouveau mouvement artistique (Gregory, 2008). Toutefois, étudié dans une perspective didactique, soit comme pratique sociale de référence (Martinand, 1986), ce genre n'a pas fait l'objet de recherche bien qu'il participe au renouvèlement de l'enseignement de la poésie. Nous présenterons donc les résultats d'une recherche qui a pour objectif d'analyser les discours, les signes et les codes du slam en tant que pratique sociale et de comprendre comment cette pratique sociale s'est didactisée à l'école. Des séquences d'enseignement du slam ont été l'unité d'analyse retenue pour en étudier la transposition didactique, que nous expliquerons sous trois angles : les choix politiques, la cohérence et les écarts.

Communications orales 09 h 45 → 11 h 30

Axe 2 : l'articulation oral-écrit

• 09 h 45
  Liens entre les compétences morphosyntaxiques à l'oral et celles de l'écrit chez les enfants francophones et allophones scolarisés en français langue d'enseignement
  Alexandra MARQUIS (UdeM - Université de Montréal), Phaedra ROYLE (UdeM - Université de Montréal), Brigitte Stanké (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Cette communication a pour but de présenter un aspect des résultats d'une étude (Rvachew et al., 2011-2014) portant sur les liens entre les compétences du langage oral et celles de l'écrit chez des élèves francophones et allophones dont le français constitue une seconde ou troisième langue. Plus particulièrement, des données portant sur la relation entre les compétences morphosyntaxiques à l'oral et à l'écrit seront présentées. L'approche utilisée a été d'évaluer les compétences morphosyntaxiques à l'oral (production de verbes au passé composé) en première année, puis d'évaluer en fin de deuxième année la compétence morphosyntaxique à l'écrit dans des tâches à choix multiple (choisir la bonne graphie de a/à/as dans un contexte de phrase) et de dictée de phrases (BELO, Pech-Georgel et George, 2006). Nos données démontrent des liens entre les compétences à l'oral et ceux de l'écrit pour la morphosyntaxe, pour les deux groupes d'enfants. Les caractéristiques des données des deux groupes seront discutées. L'impact des résultats sur l'enseignement de la morphosyntaxe écrite sera abordé.

• 10 h 20
  Pause
• 10 h 40
  La production orale et écrite dans l'enseignement du français en classes d'accueil : entre actes de langage et genres textuels
  Roxane GAGNON (UNIGE - Université de Genève), Marc Surian (UNIGE - Université de Genève)

  Notre communication vise à mettre en lumière les pratiques d'enseignement du français comme langue de scolarisation dans les classes d'accueil post-obligatoires de Lausanne. Cette structure a pour objectifs l'intégration des primo-arrivants âgés de 16 à 20 ans au sein d'une formation ou dans le monde du travail. Par conséquent, les classes d'accueil sont au carrefour d'un ensemble d'éléments contextuels, comme la culture, la politique, les contingences sociales et professionnelles. Cette contribution permet de comprendre comment les enseignants tiennent compte de ces différents contextes lorsqu'ils enseignent le français. Privilégient-ils des actes de langages dans leurs dispositifs directement transposables dans les situations de communication ordinaires? Travaillent-ils encore des genres de texte utiles à l'intégration professionnelle des élèves?

• 11 h 15
  Plénière
• 11 h 30
  Dîner

Communications orales 13 h 00 → 14 h 15

Axe 3 : les moyens et outils d'évaluation de l'oral

• 13 h 05
  Les croyances de deux enseignants de français de troisième secondaire et leurs pratiques relativement à l'évaluation de l'oral
  Myriam Vega (UdeM - Université de Montréal)

  Depuis quelques années, plusieurs didacticiens du français se penchent sur l'enseignement et l'évaluation de l'oral, mais peu d'informations sont encore disponibles concernant les pratiques effectives des enseignants à cet égard. Dans le cadre d'un projet de maîtrise, nous avons tenté de décrire les croyances de deux enseignants de français au secondaire et leurs pratiques au sujet de l'évaluation de l'oral, et plus particulièrement de l'oral dans une situation d'interaction entre pairs. Une entrevue dirigée a permis d'avoir accès à leurs croyances et à leurs pratiques déclarées, alors que le « think-aloud » a été employé pour observer leur pratique d'évaluation, à l'étape du jugement, d'une situation d'interaction entre pairs. Nos résultats montrent que, du point de vue de leurs croyances, les enseignants ont tous deux des préoccupations concernant les tâches et les instruments d'évaluation, et que leurs pratiques d'évaluation déclarées sont assez semblables en ce qui a trait aux tâches retenues, à leur fréquence et à l'intention poursuivie. Du côté de leurs pratiques d'évaluation observées à l'étape du jugement, nous exposons de façon détaillée les gestes d'enseignants en situation authentique, en identifiant les principaux processus cognitifs et métacognitifs impliqués dans cette tâche complexe. Des divergences entre les deux enseignants ont été observées relativement à leurs croyances, pratiques déclarées et pratiques observées durant le jugement.

• 13 h 40
  L'observation de la manifestation des compétences pragmatiques à l'oral dans des espaces pédagogiques interactifs : quels indicateurs opérationnels pour une grille d'observation?
  Étienne Bouchard (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Mathieu GAGNON (UdeS - Université de Sherbrooke), Constance LAVOIE (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Bien que, pour plusieurs, les dimensions discursive et interactionnelle de la compétence à communiquer oralement constituent des jalons essentiels pour permettre une adaptation aux différentes situations de communication, et ce, autant en contexte scolaire que dans la vie d'adulte (Mondada, 2006; Pekarek-Doehler, 2006; Pochon-Berger, 2010; Simard, 2010; Vion, 1992), ses manifestations en contexte scolaire, et particulièrement au niveau secondaire, demeurent, à notre connaissance, peu étudiées. D'ailleurs, aucun outil opérationnel ne permet de guider l'observation des manières dont les élèves interagissent et construisent leur discours oral en classe. Dans cette optique, nous présenterons une grille conçue pour l'observation des manifestations des compétences discursive (Conseil de l'Europe, 2000; Préfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998; Vion, 1992) et interactionnelle (Mondada, 2006; Young et Miller, 2004) dans des espaces pédagogiques interactifs. Nous explorerons également la manière dont les catégories d'observation de la grille ont été mises à l'épreuve empiriquement en contexte de pratique du dialogue philosophique au secondaire. Enfin, nous discuterons de l'opérationnalité de cette grille pour la recherche et l'enseignement.

• 14 h 15
  Pause

Communications orales 14 h 35 → 16 h 50

Axe 4 : la compétence orale des futurs enseignants et des formateurs universitaires

• 14 h 35
  Activités de remédiation pour le développement de la compétence à l'oral de futurs enseignants : quelles sont les pratiques déclarées efficaces?
  Christian Dumais (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Geneviève MESSIER (UQAM - Université du Québec à Montréal), Hélène MEUNIER (UQAM - Université du Québec à Montréal), Sylvie VIOLA (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Les compétences langagières sont au cœur de la profession enseignante (Plessis-Bélair, 2012). Toutefois, malgré leur grande importance, le développement de celles-ci demeure une difficulté omniprésente chez les futurs enseignants (Tremblay et Mottet, 2012). À partir de ce constat, le programme d'éducation préscolaire et d'enseignement primaire de l'UQAM a proposé à ses étudiants diverses pratiques pédagogiques visant le développement des compétences à l'oral. Ces pratiques se sont inscrites en respect avec les principes de cohérence, de concertation, de coordination, d'engagement et de communication de tous les acteurs du programme, principes issus de l'approche-programme (Viola, 2011), approche curriculaire préconisée dans la formation. Après trois ans d'expérimentation de ces pratiques, il apparaissait pertinent de connaitre lesquelles étaient considérées comme étant les plus efficaces. Pour ce faire, un questionnaire a d'abord été distribué à 800 étudiants du programme. Par la suite, des entrevues de groupe menées selon les principes de la théorisation enracinée ont été réalisées afin de connaître les activités de remédiation que le programme pourrait mettre en place pour répondre davantage aux besoins des étudiants. L'objet de cette communication est de présenter les résultats issus de l'analyse des entrevues, de faire des liens avec les résultats obtenus à la suite de la passation du questionnaire et d'interpréter ces résultats à la lumière des principes de l'approche-programme.

• 15 h 10
  Les actes de parole du formateur universitaire en contexte de coconstruction des savoirs en science et technologie
  Réal BERGERON (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Brayen LACHANCE (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Suzanne Tamse (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Cette communication a pour but d'identifier les actes de parole (Maurer, 2001) du formateur universitaire lorsqu'il accompagne des futurs enseignants dans la construction des savoirs en situation de conception d'un objet technologique. Une analyse qualitative des gestes professionnels d'accompagnement d'une équipe de quatre étudiants, de la phase de formulation du problème à la phase de structuration des savoirs, est présentée.

• 15 h 45
  Plénière
• 16 h 00
  Synthèse
• 16 h 10
  Mot de clôture