524 - La gestion de l'éducation au-delà des frontières

Cette communication vise à présenter les résultats d'une recherche-action-formation réalisée en collaboration avec les membres du personnel d'une école primaire et une équipe de chercheurs dans le cadre d'un processus d'accréditation à titre d'école internationale. Dans ce processus, chaque équipe-cycle d'enseignants est engagée à concevoir, piloter et évaluer en collaboration des modules d'enseignement dans la perspective d'une recherche menée par les élèves. Cette tâche complexe amène des transformations dans les pratiques et le développement de nouvelles compétences professionnelles tant chez les enseignants que chez le personnel de direction et d'accompagnement pédagogique qui sont invités à collaborer pour agir et à collaborer pour apprendre. Les modèles conceptuels et théoriques retenus pour analyser les résultats sont notamment ceux de Striganuk (2010) (collaborer pour agir), d'Argyris et Schön (2002) et de Kolb (1984) (collaborer pour apprendre). Les résultats qui seront présentés sont issus d'une collecte de données recueillies au moyen de 13 entrevues semi-structurées, de 11 journées d'observation, de 6 rencontres avec l'équipe de pilotage et l'équipe-école ainsi que de 3 activités de formation. En plus de permettre de cerner des pistes de réflexion au regard de la collaboration pour apprendre, la présentation de ces résultats fera état d'un type de recherche permettant de rendre plus perméables les frontières entre la recherche et la pratique professionnelle.

La communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) représente une structure organisationnelle bénéfique pour les enseignants et les élèves (Hord et Sommers, 2008 ; Leclerc 2012; Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010). Il devient urgent d'implanter son fonctionnement dans les écoles pour favoriser la réussite scolaire de chaque enfant. Or, si plusieurs directions d'école ne parviennent pas à instaurer un fonctionnement en CAP « efficace », d'autres  réussissent (Savoie-Zajc, Rochon et Ruel, 2005) et celui-ci atteint parfois un stade avancé (IsaBelle,  Rochon, Génier et Lamothe, 2012).

 Il s'avère donc essentiel de comprendre les conditions d'implantation et d'évolution que ces directions ont mises en place pour atteindre un fonctionnement en CAP à un stade avancé. En étudiant ces conditions, il sera possible de mieux outiller les autres directions d'école à mettre en œuvre cette structure organisationnelle. Une étude pancanadienne est présentement menée auprès de directions d'école afin de recenser sur le terrain les conditions d'implantation et d'évolution du fonctionnement en CAP. Les données recueillies permettront de créer un outil de partage en ligne : eCAP  qui s'adresse autant aux chercheurs, aux formateurs qu'aux praticiens. La communication présentera ces conditions ainsi que  l'outil de partage en développement eCAP.

Dans cette communication nous présentons les résultats d'une recherche qui s'inscrit dans la suite de nos études sur les communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) comme mode d'accompagnement  par les pairs (Bouchamma et al. 2008, Bouchamma & Michaud, 2011).

L'objectif visé par le volet qualitatif, que nous présentons dans cette communication, porte sur le processus de supervision au sein des groupes de travail et les pratiques de leadership au sein de ces communautés d'apprentissage au Québec et au Nouveau-Brunswick.

L'étude  examine les pratiques dans les CAP du point de vue de directions d'école et directions adjointes, d'enseignants, de conseillers pédagogiques, de spécialistes de l'apprentissage et de professionnels impliqués dans les CP (N = 38) au Québec et au Nouveau-Brunswick. Les analyses nous ont permis d'identifier trois grands thèmes : une  1) dimension psychologique,  2) une dimension structurelle et 3) une dimension éthique de la CAP. À travers le discours des participants on identifie la synergie présente dans leurs CAP et les défis reliés au pouvoir, à la communication et aux désaccords.

De nos jours, chercheurs, formateurs et praticiens sont invités à travailler en réseau. C'est dans cette foulée que s'inscrit la communauté d'apprentissage professionnelle (CAP), ce mode de fonctionnement collaboratif qui vise le développement professionnel des enseignants et la réussite éducative des élèves (Dufour et Eaker, 2004 ; Wenger, 2005 et Gervais, 2005). Si une grande majorité d'enseignants se considère efficace lorsqu'ils travaillent en CAP (Leclerc et Moreau, 2009), bon nombre d'entre eux soulèvent la nécessité de bénéficier d'un accompagnement (Bouchamma, Michaud, Doyon et Lapointe, 2008 ; Dionne et Savoie-Zajc, 2011). La présente communication vise à diffuser les résultats d'une recherche longitudinale de trois ans qui montre non seulement l'impact du travail en CAP sur la réussite éducative des élèves selon la perception des enseignants, mais également les forces et les défis des CAP, notamment en matière de transferts des savoirs tant théoriques que pratiques. Si cette recherche confirme plusieurs résultats d'autres recherches, elle révèle comment la CAP peut constituer une approche andragogique novatrice en matière de formation professionnelle des personnels éducatifs par l'entremise de l'apprentissage collaboratif.

Malgré l'amélioration quantitative du système éducatif de l'Ouganda on note encore des défis importants dont la détérioration de la qualité de l'enseignement et de manques dans la formation continue de la direction d'école et des enseignants (Dejaeghere et al. 2009 ; Chapman et al. 2010 ; UNESCO ;  2010 et, Penny et al 2008). Cette communication présente une partie des résultats d'une recherche doctorale qui porte sur la perception des superviseurs et des supervisés quant à la supervision pédagogique des enseignants. Il s'agit de résultats à des questions ouvertes posées à des superviseurs du secondaire en Ouganda : directeurs, directeurs adjoints d'écoles secondaires et directeurs de programmes d'études (N=106). L'étude montre que le développement professionnel des enseignants est un processus continu qui s'explique par l'interaction d'un ensemble de facteurs internes et externes à l'enseignant  tels que la consolidation des connaissances, la réflexion, l'estime de soi, la confiance, la motivation et l'adaptation de l'enseignement ainsi que des discussions professionnelles et du soutien. Une discussion des résultats, des pistes de recherche et des implications pratiques seront présentées.

La Loi sur l'instruction publique du Québec stipule que la direction doit s'assurer de la qualité des services éducatifs dispensés dans son école. Or, comme le signale Barrère (2006), il est difficile de déterminer comment les directions prennent en compte ce type de prescriptions dans leur travail au quotidien. Dans cette perspective, notre communication vise à faire état des conceptions et des pratiques professionnelles des directions d'établissement au regard de leur rôle pédagogique.

Notre analyse comparative des écrits tirés de revues professionnelles et scientifiques, de documents ministériels et de rapports publiés par des associations professionnelles de cadres scolaires met en évidence les discours des directions d'établissement sur leur rôle pédagogique. Notamment, elle montre les similitudes et les différences entre les positions des praticiens et des chercheurs à ce sujet. Cette analyse est réalisée selon un cadre conceptuel qui envisage l'actualisation du rôle pédagogique de la direction à travers la gestion des activités éducatives, c'est-à-dire l'ensemble des interventions portant directement ou indirectement sur les activités d'aide à l'apprentissage des élèves, ce qui implique, entre autres, les activités de planification, d'évaluation, de coordination et de supervision de l'enseignement et de l'apprentissage (Lapointe et coll., 2011).

Les déterminants de la réussite scolaire identifiés dans les écrits sur les écoles efficaces restent encore à être documentés par des recherches quantitatives dans le contexte canadien. Les études qui ont été effectuées dans ce contexte ont expliqué la réussite scolaire par des pratiques de gestion des directions d'écoles (Deblois et Corriveau, 1993 ; Gaskell, 1995). Ces pratiques se caractérisent par : l'instauration d'objectifs et d'attentes, les ressources stratégiques, la planification, la coordination et l'évaluation du curriculum, l'accompagnement et la supervision du personnel enseignant et l'instauration de l'ordre et du soutien (Bouchamma, 2010 ; 2012). À la suite de ces travaux, il apparaît important d'identifier les déterminants reliés à la réussite scolaire dans ces écoles efficaces et de proposer des implications pratiques. Cette communication présente les résultats d'une étude menée dans des écoles primaires francophones du Nouveau-Brunswick. La discussion des résultats et les implications pratiques seront également présentées.

Pour être une bonne direction d'école, il faut être à la fois leader et gestionnaire. En général les universités, par leurs programmes de formation, comblent ces besoins. Mais comme les changements sont  rapides en éducation,  les universités tardent bien souvent à s'approprier les nouvelles problématiques auxquelles sont confrontées les directions d'école dans leur quotidien.

Une des approches à privilégier pour combler cette lacune est sans doute,  pour les directions d'école, de se constituer des groupes d'entraide, des groupes de codéveloppement afin de mieux se connaître, de partager  et d'échanger sur leurs pratiques. Ce regroupement, qui s'apparente à une communauté d'apprentissage professionnelle, permettrait aux directions d'école d'améliorer leur leadership et leur compétence de gestionnaire. Leur participation à cette communauté professionnelle les habilitera à intervenir dans la formation d'une communauté d'apprentissage au sein de leur école,  car plusieurs auteurs considèrent que l'école doit être « transformée » en communauté d'apprentissage et que les directeurs se doivent d'exercer leur leadership sur cette communauté (DuFour & Eaker, 2004; Sackney, 2007).

La formation continue des gestionnaires de l'éducation se présente comme une succession de cours, relativement articulée et progressive selon une approche programme. Les équipes de d'enseignants s'attèlent depuis quelques années à harmoniser les contenus dans une perspective d'amélioration de la qualité de la formation. Toutefois, en plus de l'affermissement des méthodes pédagogiques et des contenus, il nous faut disposer de supports didactiques plus riches, permettant d'utiliser différentes stratégies, tirées de la réalité que vivent les gestionnaires dans leurs environnements éducatifs respectifs. Il s'agit de favoriser l'innovation ouverte, partager les réseaux et impliquer les utilisateurs dès le début de la conception. Les tentatives depuis plusieurs années, dans les programmes des facultés d'éducation, ont révélé la nécessité de relever un défi qui paraît plus grand que pressenti. Ce défi consiste à développer une base de connaissances pour l'enseignement et l'apprentissage, comme alternative pertinente pour outiller in fine, par une coconstruction, les étudiants-praticiens en gestion de l'éducation dans une perspective de développement professionnel à plus long terme.

La communication est basée sur un compte rendu d'un projet de recherche-développement collaboratif, en construction, qui a pour objectif d'étudier, de développer et d'améliorer des initiatives de mobilisation des connaissances et de transfert des expertises en réseau, au moyen d'un « living lab ».

La reconnaissance et la valorisation des acquis expérientiels (RVAE), inspirée de l'éducation humaniste qui caractérise le mouvement de l'éducation permanente, est aujourd'hui reconnue par les grands organismes internationaux dont l'UNESCO. Dans le cadre de cette communication, une recension des écrits faisant état de la question sera d'abord présentée. Nous vous ferons ensuite part des résultats d'entretiens de groupe réalisés auprès de gestionnaires expérimentés ne détenant pas un DESS en gestion de l'éducation ni maîtrise qui souhaitent voir reconnaître leurs acquis expérientiels. Ces entretiens permettent de mieux connaître les besoins, les demandes et les motivations des participants dans le but de proposer un dispositif de RVAE à l'intention des gestionnaires qui sont entrés en fonction avant l'obligation de formation en 2001. Ce dispositif comprendra les modalités de reconnaissance des acquis expérientiels et d'accompagnement des gestionnaires demandant que leurs acquis expérientiels soient reconnus ; le contenu de formation qu'ils privilégient et les habiletés ou les compétences qu'ils considèrent avoir développées. En conclusion, après avoir présenté une brève analyse des pratiques ainsi que les dispositifs existant de RVAE, dont les composantes du dossier attendu et les modalités d'évaluation à retenir, nous aborderons les impacts d'un tel processus sur les programmes de formation.

Une première affectation dans un poste de gestion d'établissement scolaire n'est pas sans écueils. De fait, certains chercheurs se sont employés, de façon plus générique, à démontrer que le passage de fonctions de professionnel à des fonctions de gestion constituait une étape très souvent chaotique sinon traumatisante pour plusieurs nouveaux gestionnaires (Hill, 2008; 2011). Malgré des programmes de formation universitaire cherchant à se rapprocher toujours davantage du contexte d'exercice de la fonction, l'écart reste considérable entre la préparation universitaire et la réalité terrain. Les défis de l'intégration sont ainsi nombreux, les besoins des nouveaux gestionnaires le sont tout autant. D'un point de vue de la direction des RH, la problématique est bien réelle. Des efforts doivent être consentis pour bien accompagner un nouveau gestionnaire dans cette transition mais aussi pour l'accompagner dans les apprentissages des premières années de carrière. L'enjeu : amener le nouveau gestionnaire à développer et à maîtriser les compétences requises pour assumer pleinement son rôle, soit celui d'être un leader inspirant. Face à cet enjeu, les organisations, malgré leur importance, sont bien seules et parfois, démunies. Comment donc les universités, en tirant profit de la proximité du terrain, peuvent-elles contribuer à réduire cet écart au départ et à soutenir, dans les premières années du parcours d'une direction d'établissement, le développement de ses compétences sur le terrain?