533 - Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Conférence d’ouverture et axe 1 — Locuteurs adultes : de la recherche au milieu de pratique, du milieu de pratique à la recherche

• Communication orale 09 h 05
  Conférence inaugurale du colloque Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche
  Joaquim Dolz (UNIGE - Université de Genève)

  Joaquim Dolz-Mestre, professeur à la Section des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, sommité dans le domaine de la didactique de l'oral et grand habitué des recherches collaboratives avec des praticiens, partagera son avis sur quelques-unes des questions centrales de ce colloque : comment les problématiques de la classe ouvrent-elles la voie à la recherche? Comment les connaissances générées par la recherche retournent-elles à la classe, et sous quelles conditions? La compréhension du transfert des connaissances entre l’école et l’université demeure actuellement un défi et, en ce sens, autorise les chercheurs à poursuivre une réflexion. Aussi monsieur Dolz-Mestre jettera les bases de cette réflexion commune au cours de cette conférence inaugurale.

• Communication orale 09 h 35
  Portrait de la compétence à communiquer oralement du personnel de services de garde en milieu scolaire d’écoles primaires québécoises
  Christian Dumais (Université du Québec à Trois-Rivières), Emmanuelle Soucy (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  En tant que modèles linguistiques, tous les acteurs de l’école ont un rôle à jouer dans le développement de la compétence à communiquer oralement des élèves. C’est notamment le cas des éducateurs en service de garde en milieu scolaire (SGMS) qui passent en moyenne 15 heures par semaine avec les enfants du préscolaire et du primaire (Giguère et Desrosiers, 2010). Actuellement, nous en savons très peu sur la compétence à communiquer oralement du personnel des SGMS et sur la perception de ce personnel quant à l’utilisation de la langue orale en milieu scolaire (Bergeron, Dumais, Harvey et Nolin, 2015). Afin d’explorer cette zone d’ombre de la recherche, nous avons mené une recherche exploratoire qui avait comme objectif de décrire les perceptions de la compétence à communiquer oralement du personnel des SGMS d’écoles primaires québécoises. Les données ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire auprès de 242 membres du personnel des SGMS de 4 régions du Québec. Cette communication présentera les résultats du questionnaire en abordant les perceptions des éducateurs quant à l’utilisation de la langue orale en milieu scolaire ainsi que la perception de leur propre compétence à communiquer oralement.

• Communication orale 10 h 30
  La relation entre les contacts hors classe rapportés et le développement de l’aisance à l’oral en français langue seconde chez les étudiants d’un court programme d’immersion à l’étranger
  Caroline Jobin (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  L’objectif principal de notre étude était d’examiner la relation entre les contacts hors classe (CHC) et le développement de l’aisance à l’oral (AAO) en français langue seconde chez des étudiants anglophones adultes (N=60) participant à un programme d’immersion à l’étranger (PIE) de cinq semaines. Plus précisément, notre recherche visait à vérifier si le niveau initial d’AAO était prédicteur de la quantité de CHC déclarée pendant le PIE, puis s’il existait un lien corrélationnel entre certains types de CHC et les gains en AAO. À des fins de collecte de données, les étudiants ont participé à une tâche de narration d’une histoire imagée, au début et à la fin du PIE, et ont répondu, à la fin du PIE, à un questionnaire portant sur leur utilisation langagière. Les résultats globaux suggèrent que : (a) le niveau initial d’AAO ne semble pas être prédicteur de la quantité de CHC rapportée en L2 pendant le PIE, (b) les étudiants du PIE — particulièrement les moins fluides — qui rapportent plus d’interactions orales avec des locuteurs natifs font davantage de gains en AAO, et (c) les étudiants les plus fluides qui rapportent davantage de CHC en L1 obtiennent moins de gains en AAO. À la lumière de ces résultats, les enseignants peuvent aider les participants à maximiser leur court PIE en intégrant en classe des activités explicites ciblant le développement de l’AAO et en concevant des tâches donnant lieu à des interactions soutenues avec les membres de la communauté locale.

• Communication orale 11 h 00
  Doper la production des clitiques objets du français L2 à l’oral
  Adel Jebali (Université Concordia)

  Lorsqu’il s’agit de stimuler la production des clitiques objets du français L2 à l’oral, la plupart des tâches destinées à cette fin se heurtent au problème bien connu de l’évitement de ces formes; les apprenants recourent à plusieurs stratégies pour ne pas employer ces pronoms. Pour trouver un moyen de doper la production des clitiques objets, nous avons mené une recherche empirique dans le but de définir l’apport de deux variables : la nature même de la tâche d’élicitation et le canal de communication orale. Nos résultats démontrent que le recours à la communication orale médiée par les technologies jumelée à des tâches proches de l’usage quotidien de la langue (ou tâches actionnelles) permet aux apprenants d’améliorer considérablement leur production orale spontanée des clitiques objets.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 17 h 00

Axe 2 — Secondaire : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche

• Communication orale 13 h 30
  Effet d’un portfolio numérique d’apprentissage sur le développement de la compétence en communication orale des élèves du secondaire en français, langue d’enseignement
  Maxime Paquet (UdeM - Université de Montréal)

  La recherche en didactique de l’oral, ayant connu un essor considérable durant les dernières décennies (Dumais et Messier, 2016), a fourni aux enseignants différents modèles didactiques permettant de soutenir l'enseignement de l'oral (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Dumais, 2008 ; Lafontaine, 2001, 2007). Or, malgré ces avancées scientifiques, les enseignants de français du secondaire semblent avoir peu modifié leurs pratiques pédagogiques (Dumais et Lafontaine, 2011 ; Sénéchal et Chartrand, 2011). En effet, on retrouve encore une grande place accordée à l'oral comme médium d'enseignement et les élèves sont peu amenés à réfléchir à leurs apprentissages.

  Parallèlement, le potentiel des technologies en contexte scolaire, plus particulièrement l'effet du portfolio numérique, a été soulevé dans de nombreux travaux de recherche puisqu'il favorise l’autoévaluation et le développement de stratégies d’autorégulation efficaces (Venkatesh et al., 2013). Comme son usage n'a pas été exploré dans le champ de la didactique de l'oral, il nous apparaît primordial de nous y attarder pour voir dans quelle mesure il peut appuyer l’élève dans le développement de sa compétence orale, autant dans la sphère affective que cognitive. Cette présentation nous permettra de présenter la problématique, le cadre théorique et le cadre méthodologique envisagé dans notre recherche doctorale.

• Communication orale 14 h 00
  Établir la validité de séquences didactiques destinées à l’enseignement de l’oral
  Kathleen Sénéchal (Université du Québec à Montréal)

  Notre recherche doctorale visait à outiller l'enseignement de la communication orale par une démarche d'ingénierie didactique (Artigue, 1988) renouvelée par une collaboration avec des enseignants du deuxième cycle du secondaire. Deux séquences didactiques destinées à l'enseignement de genres oraux, la discussion et l'exposé critique, ont été élaborées et expérimentées dans le cadre de cette ingénierie didactique collaborative. En vue de justifier la nécessité d'un enseignement explicite de certaines caractéristiques des genres choisis et d'établir la validité didactique des contenus enseignables des deux séquences, nous avons procédé à l'analyse de la mise en œuvre de ces dernières au cours des deux phases d'expérimentation de notre recherche. Nous les avons ensuite soumises à quatre critères de validité : la légitimité, la pertinence, la cohérence et la possibilité de gains en apprentissage pour les élèves (Dolz et Dufays, 2012; Schneuwly et Dolz, 1997). Cette communication sera l'occasion de présenter le bilan de l'enseignabilité des contenus issu de cette analyse.

• Communication orale 14 h 30
  Textes, voix, corps et réceptions d’élèves sujets-performeurs
  Judith Emery-Bruneau (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La poésie oralisée et performée convoque des signes oraux et physiques, préparés par la poétique du texte, et mis en voix et en corps par un performeur (Zumthor, 1983). Certaines pratiques relevant de ce genre sont présentes dans les classes, sans qu’il ne soit institutionnalisé étant donné qu’il peut être (re)produit à partir d’expériences partagées par des artistes, performeurs ou slameurs (Émery-Bruneau et Yobé, 2015; Brunel et Émery-Bruneau, 2016). Mais si l’élève agit comme sujet-performeur au sens où l’interprétation subjective (Sauvaire, 2013) s’entend et s’illustre dans sa performance poétique s’adressant à des spectateurs divers, qu’a-t-il appris et acquis pour arriver à une telle production orale? Pour éclairer cette réflexion, nous avons observé les caractéristiques vocales et physiques de performances slamées produites par des élèves de cinq classes du secondaire et nous avons analysé les textes qu’ils ont écrits et performés (thèmes, genres, procédés d’écriture, etc.). Cette recherche nous a permis de comprendre comment les élèves agissaient en tant que sujets-performeurs. Nos résultats montrent que la performance slamée est un espace d’existence et d’affirmation de soi pour les élèves, mais également que la scolarisation d’une pratique sociale présente des défis complexes, particulièrement en ce qui concerne la réflexivité du sujet-performeur, au sens de mise à distance de la performance et de retour du soi, ainsi que le transfert des savoirs enseignés.

• Communication orale 15 h 30
  L’explication mathématique orale chez les élèves en immersion au secondaire
  Karla Culligan (Institut de recherches en langues secondes du Canada, Université du Nouveau-Brunswick), Joseph Dicks (Université du Nouveau-Brunswick), Paula Kristmanson (Université du Nouveau-Brunswick)

  Cette recherche explore comment des élèves de la 9^e année en immersion (précoce et tardive) s’expriment pendant leurs interactions orales lors de la résolution d’un problème mathématique et, plus spécifiquement, quand on leur demande d’expliquer les étapes de leur raisonnement. Ancrée dans un cadre théorique socioculturel (Swain, Kinnear et Steinman, 2011 ; Vygotsky, 1978), cette recherche perçoit la langue et les mathématiques comme étant des activités situées et sociales. Les données, y compris des enregistrements audio et des travaux écrits, ont été analysées suivant une méthodologie de l’analyse du discours (Gee, 2014). Les résultats soulignent l’importance du lexique et des structures mathématiques et non-mathématiques, et, également, un lien entre les interactions à l’oral et la production écrite des élèves. Les implications reliées à l’enseignement des mathématiques en immersion et au rôle de l’oral dans de tels contextes seront discutées.

• Communication orale 16 h 00
  La pédagogie dialogique en contexte minoritaire francophone : et si les élèves avaient la permission d’utiliser l’ensemble de leurs ressources langagières?
  Phyllis Dalley (Université d’Ottawa), Josée Lebel (Université d'Ottawa)

  L’utilisation d’une approche dialogique pour enseigner les matières scolaires prend de l’ampleur dans de multiples pays (Alexander, 2008; Hennessy, Mercer et Warwick, 2011; Kawalkar et Vijapurkar, 2013; Michaels, O’Connor et Resnick, 2007). Toutefois, en milieu minoritaire franco-­‐canadien, l’accent mis sur l’usage d'un « bon français » contribuerait à l'insécurité linguistique des élèves, réduisant ainsi leur participation (Boudreau et Dubois, 2008). Dans le cadre d’une recherche collaborative en milieu anglodominé, nous nous interrogeons sur la pertinence d’un enseignement dialogique qui invite les élèves à utiliser l’ensemble de leurs ressources bi-plurilingues au service de l’apprentissage des sciences et du français scolaire. Dans cette communication, nous partagerons nos réflexions par rapport à cette question en puisant dans les données de ce projet et d’une étude antérieure (Dalley, 2013).

Cocktail 17 h 00 → 18 h 00

Lancement d’un ouvrage collectif sur la didactique de l’oral

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Axe 3 — Préscolaire et primaire : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche (Partie 1)

• Communication orale 09 h 05
  La qualité des interactions à l’éducation préscolaire : mise en parallèle entre les pratiques observées en classe et les pratiques déclarées par les enseignantes
  Stéphanie Duval (Université Laval)

  Cette communication permettra de mettre en parallèle des données observées et déclarées au sujet de la qualité des interactions à l'éducation préscolaire, examinée à l’aide du Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta et al., 2008), selon trois domaines : 1) le soutien émotionnel (p.ex. sensibilité de l’adulte), 2) l’organisation de la classe (p. ex., gestion des comportements) et 3) le soutien à l’apprentissage (p. ex. modelage langagier). L’échantillon à l’étude est composé de 12 enseignantes à l'éducation préscolaire; des observations ont d’abord été menées dans chacune des classes (pratiques observées) et des entrevues semi-dirigées ont permis de relever les pratiques déclarées par les participantes au sujet des trois domaines qui composent le CLASS. Les données issues de l’observation indiquent que le domaine « organisation de la classe » présente le niveau de qualité le plus élevé, en plus d’être le plus souvent mentionné par les enseignantes lors de l’entrevue. De plus, les résultats montrent un score de qualité moyen-faible lié au soutien à l’apprentissage dans les pratiques observées. D’ailleurs, ce domaine est rarement évoqué par les enseignantes lors des entrevues. Ces résultats amènent à discuter du développement professionnel afin de favoriser la qualité des interactions en classe, particulièrement le domaine du soutien à l’apprentissage, notamment composé de la dimension « modelage langagier ».

• Communication orale 09 h 35
  Jouer avec les mots : développer la conscience lexicale au préscolaire
  Sophie Bélanger (Université du Québec à Chicoutimi), Constance Lavoie (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  L’apprentissage du vocabulaire est essentiel, puisqu’il «permet à l’élève de structurer sa pensée, de s’exprimer avec clarté et rigueur, de communiquer avec efficacité oralement ou par écrit dans différents contextes» (MELS, 2001, p. 70). Il est démontré que le vocabulaire est l’un des 5 indicateurs les plus fortement corrélé avec l’apprentissage de la lecture en première année (NELP, 2000). Par conséquent, il est important d’offrir diverses approches pour enseigner le vocabulaire. Cette communication définira ce qu’est la conscience lexicale et présentera quelques activités de conscience lexicale : « La conscience lexicale réfère aux connaissances et aux dispositions nécessaires pour que les élèves apprennent, apprécient et utilisent efficacement les mots. » (Scott et Nagy, 2004, p.201)2. Enseigner le vocabulaire dans l’esprit de la conscience lexicale, c’est de partir de situations communicatives de la vie de la classe pour faire jouer les enfants avec les mots. Cette étude est de nature exploratoire qui s’est déroulée dans 3 classes de maternelle et de 1e cycle. Les résultats permettent de décrire et comprendre la mise en place d’activités de conscience lexicale. Durant la présentation, des activités de conscience lexicale seront explicitées. Les activités seront complémentées d’observations en classes et de réactions d’enseignantes.

• Communication orale 10 h 05
  Quelle place l’oral prend-il dans les centres de littératie?
  Emmanuelle Soucy (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Les centres de littératie sont des dispositifs qui, selon des professionnels de l’enseignement, permettent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, de l’écriture de même que de la communication orale (Diller, 2010; Nations et Alonso 2001; Owoki, 2005; Swartz et al., 2003). Les écrits disponibles portent davantage un regard sur la lecture et l’écriture sans toutefois s’attarder précisément à la communication orale. En effet, peu de recherches se sont intéressées à la communication orale dans les centres de littératie. Afin d’en savoir plus sur la place qu’occupe l’oral dans ces centres, une recherche exploratoire a été menée dans une classe de 2^e année du primaire. Ainsi, cette présentation fera état du déroulement de la recherche et elle présentera la manière dont l’oral est utilisé dans les centres de littératie en s’appuyant sur un cadre conceptuel concernant les centres de littératie (Kracl, 2012) ainsi que sur les deux statuts de l’oral, c’est-à-dire l’oral médium d’enseignement et l’oral objet d’enseignement (Lafontaine, 2001).

• Communication orale 11 h 00
  Centres de communication orale : vers une pédagogie explicite et délibérée de l’oral en immersion française
  Renée Bourgoin (Université du Nouveau-Brunswick), Josée Lebouthillier (UNB - University of New Brunswick)

  L’approche de la littératie équilibrée préconise l’intégration de toutes les habiletés langagières. L’enseignement de l’oral est particulièrement important pour les élèves de langue seconde (Fisher and Frey, 2007). Pourtant, dans la conceptualisation actuelle des centres de littératie à l’élémentaire (Morrow, 1997), aucun centre n’est destiné à la communication orale.

  Nous présenterons la conceptualisation de centres de communication orale qui favorisent un développement accru de l’oral dans les cours de français et les résultats de l’expérimentation d’activités délibérées dans des centres oraux.

  Les participants de cette étude qualitative de base consistent de quatre enseignants de l’élémentaire et leurs élèves. Dans un premier temps, les chercheuses ont présenté le cadre conceptuel aux enseignants et elles ont fourni des exemples d’activités orales répondant aux caractéristiques énoncées dans le cadre conceptuel. En collaboration avec les chercheuses, les quatre enseignantes ont créé des activités orales différenciées pour utiliser dans leur centre de l’oral. Le centre de communication orale a augmenté le temps consacré à la production et à l’interaction orales de chaque élève dans la classe. Nous décrirons comment celles-ci ont augmenté ainsi que la nature de celles-ci. En terminant, nous traiterons des implications pédagogiques liées aux centres de l’oral dans la salle de classe.

• Communication orale 11 h 30
  La prise de notes : une stratégie répandue en situation pédagogique d’écoute qui permet d’en apprendre sur la compréhension orale des élèves dans toutes les disciplines
  Nancy Allen (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La prise de notes constitue un moyen privilégié de retenir les informations entendues et est vivement encouragée par les enseignants dans la majorité des disciplines (Bétrix Köhler, Nidegger, Revaz, Riesen et Whirtner, 1999; de Pietro et Whirtner, 1996). En situation pédagogique d’écoute, elle permet d’organiser ses pensées, de réfléchir pendant l’écoute et de limiter les oublis associés à la mémoire à court terme (Romainville, 2000). L’intérêt de présenter une grille d’écoute aux élèves dans un projet d’écoute prend donc tout son sens puisque ces derniers sont habitués à la pratique scolaire de prise de notes (Letarte et Lafond, 2001; Nonnon, 2002). Toutefois, cet outil pédagogique ne rend pas transparentes les autres stratégies mobilisées ou connues des élèves, qui demeurent internalisées. Les verbalisations à haute voix qui ont été menées dans cette recherche doctorale ont permis d’accéder à ces stratégies puisque les élèves s’interrogent alors sur leurs apprentissages à l’oral et sur leur apprentissage de l’oral, et partagent les raisons pour lesquelles ils ont mobilisé une stratégie de prise de notes. Par l’expression de leur voix (Vermersch, 2012), un premier portrait de leurs connaissances entourant les stratégies est exposé afin de répondre à l’un des objectifs de cette recherche, soit celui de décrire, en contexte de français langue d’enseignement, les stratégies de compréhension orale verbalisées par des élèves du 3e cycle du primaire lors de trois projets d’écoute.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 30

Axe 3 — Préscolaire et primaire : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche (Partie 2)

• Communication orale 13 h 30
  Parler à la tablette pour développer des stratégies lexicales
  Constance Lavoie (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Martine Pellerin (Université de l'Alberta)

  La communauté de recherche lexicale (CRL) repose sur des approches discursives (Nonnon, 2008 ; Plane et Lafourcade, 2004) et socioculturelle (Vygotsky, 1986) de l’enseignement du vocabulaire. La communication orale est au cœur de la communauté de recherche lexicale. Dans le cadre de cette communication, nous résumerons les étapes de la CRL : la discussion philosophique et l’écoute active des mots en contexte, l’analyse de l’entrée du dictionnaire, la modélisation de stratégies lexicales à partir d’extraits d’oral, la réalisation de la carte lexicale heuristique et la comparaison des cartes lexicales en équipe. Nous nous centrerons sur l’étape de la réalisation de la carte lexicale numérique durant laquelle les élèves verbalisent leurs stratégies lexicales au moyen de la tablette tactile pour analyser le potentiel de l’outil numérique. Des vidéos illustreront l’étape de réalisation de la carte lexicale numérique. À la lumière des résultats obtenus, nous discuterons des avantages et des limites de l’utilisation de la tablette pour la verbalisation de la pensée de l’apprenant. Comment les apprenants verbalisent leurs stratégies ? Pourquoi ils verbalisent, on non, leurs stratégies à la tablette ? Quelles stratégies lexicales verbalisent-ils davantage au moyen de la tablette ? Les résultats s’inscrivent dans un projet de recherche (CRSH 2016-18) lequel fait appel à une méthodologie mixte à la fois utilisant une approche ethnographique critique et numérique (Pellerin, sous presse) et des données quantifiant les stratégies lexicales relatives aux liens de sens et les mots utilisés. Les données proviennent de deux entretiens d’enseignants, d’entretiens dirigés auprès de 39 élèves du 2e cycle du primaire ainsi que d’artéfacts numériques (carte lexicale numérique) réalisés par 79 élèves du 2e cycle du primaire.

• Communication orale 14 h 00
  Comment de jeunes francophones d’un milieu minoritaire emploient-ils les expressions de modalité liées à la probabilité en mathématiques?
  Karla Culligan (Université du Nouveau-Brunswick), Joseph Dicks (UNB - University of New Brunswick), Paula Kristmanson (Université du Nouveau-Brunswick), Josée Lebouthillier (Université du Nouveau-Brunswick)

  Cette communication a pour but de présenter comment de jeunes francophones d’un milieu minoritaire de la 3^e année emploient les expressions de modalité liées à la probabilité. Après avoir participé à un jeu lié à la probabilité dans leur cours de mathématiques, les élèves d’une classe de mathématique en langue maternelle participeront à une entrevue avec les chercheurs en triades. Chacune des entrevues effectuées par les triades sera retranscrite et analysée selon les principes de l’analyse discursive. Les résultats traiteront des degrés de certitudes et des expressions de modalité employés par les élèves ayant participé à l’étude. Des données liées à ce phénomène recueillies dans d’autres contextes d’emplois comme l’immersion française et l’anglais langue maternelle serviront de points de comparaison lors de la discussion.

• Communication orale 15 h 00
  Enseignement de l’oral en classes ordinaires et spécialisées : comparaison des gestes de planification et de régulation
  Joaquim Dolz-Mestre (Université de Genève), Greta Pelgrims (Université de Genève), Carla Messias Ribeiro Silva-Hardmeyer (Suisse)

  L’expression orale est fondamentale dans toutes les situations d’apprentissage (Nonnon, 2000) et les difficultés du langage oral induisent des difficultés en lecture et écriture (Schmitt et al., 2013). L’enseignement de l’oral est donc primordial, d’autant plus dans les mesures d’enseignement spécialisé accueillant des élèves présentant en grande majorité des difficultés d’apprentissage en lecture et écriture. Or, il y a peu d’études des pratiques d’enseignement de l’oral avec des élèves scolarisés en classes spécialisées. Notre étude compare les situations d’enseignement et d’apprentissage de l’oral en contextes scolaires d’enseignement régulier et spécialisé, sous l’angle des tâches proposées, des objets de savoir visés, de la planification, des obstacles et régulations anticipés. Les données sont recueillies à l’aide d’entretiens avec 10 enseignants (5 classes ordinaires et 5 spécialisées), et d’observations du déroulement des tâches planifiées. Les obstacles à l’apprentissage et les régulations ressortent aussi d’analyses des interactions didactiques. Les résultats montrent des différences dans la manière d’envisager les objets d’enseignement de l’oral, de planifier les tâches, d’anticiper les obstacles et les régulations. Ils seront discutés à la lumière des principes de l’interactionnisme socio-discursif (Dolz & Schneuwly, 1998) et des contingences situationnelles particulières aux classes spécialisées qui infléchissent l’activité des enseignants et des élèves (Pelgrims, 2009).

• Communication orale 15 h 30
  Regard sur le colloque en didactique de l’oral à l’Acfas : bilan de 12 années de recherche sur la formation des enseignants
  Réal Bergeron (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  L’oral est aujourd’hui un thème prépondérant de recherche. En effet, il donne lieu à des travaux générés par la réalité des problématiques issues de la classe de français ou celle d’autres disciplines, du préscolaire à l’université, en langue première ou seconde. Du côté de la recherche, les constats déclarés des chercheurs font émerger d’autres problématiques liées aux avancées de connaissances en oral. Ainsi, le positionnement didactique de l’oral est fortement légitimé, comme en témoignent les rendez-vous annuels des chercheurs en didactique de l’oral tenus à l’ACFAS depuis maintenant 13 ans. Notre contribution vise à dresser un état des lieux des recherches portant sur la formation des enseignants à partir des propositions des chercheurs livrées au cours des 12 dernières éditions du colloque en didactique de l’oral organisé dans le cadre du Congrès de l’ACFAS. Nous interrogerons les spécificités de ces recherches quant aux connaissances et aux enjeux pragmatiques produits en vue d’une meilleure compréhension des aspects didactiques de l’oral en lien avec la formation des enseignants.