510 - Penser l’équité pour transformer les visions et les pratiques en enseignement supérieur au collégial

En adhérant formellement aux applications du principe d’égalité telles que définies dans la Charte des droits et libertés de la personne du Québec, le Cégep de l’Outaouais s’est engagé à poser les bases d’un programme d’accès à l’égalité pour le secteur de l’éducation dans l’objectif de corriger les situations inéquitables de groupes vivant de la discrimination. Dans le cadre d’une enquête menée en 2021 s’appuyant sur le cadre de référence de l’équité de Solar (2007), l’ensemble de la population étudiante a été invitée à positionner son expérience à l’intérieur des quatre axes de la toile de l’équité : parole/silence, omission/reconnaissance, passivité/participation active et impuissance/partage du pouvoir. L’analyse statistique des données a permis d’identifier des pratiques institutionnelles, apparemment neutres, ayant un effet discriminatoire. On y apprend notamment comment certains groupes considèrent leur expérience au Cégep en général, auprès de leurs enseignant.e.s et leurs collègues et en stage. Cette recherche, de par ses résultats et ses recommandations, a permis une réelle prise de conscience sur l’importance de l’application du principe d’équité en salle de classe comme au sein des différentes directions. 

Penser l’enseignement supérieur (ENSUP) comme lieu dédié aux savoirs et à la transformation sociale marqué par les principes d’égalité des chances et d’équité conduit également à questionner les effets d’oppressions légitimant la domination, d’exclusion, d’exploitation et d’infériorisation de certains groupes socioculturels à partir de préjugés et de stéréotypes tenaces à leur égard, de l’ethnocentrisme des savoirs, et de la non-dénonciation des discours homogénéisants dans la re/production des inégalités sociales (Amboulé-Abath et al. 2018 ; Druez, 2016). Viser des pratiques inclusives et non discriminantes en contexte de diversité dans une perspective de transformation sociale en ENSUP revient à explorer les pratiques pédagogiques des professionnels de l’éducation dans leur agir professionnel dans une perspective de transformation sociale pour s’assurer que tous les apprenants reçoivent des ressources appropriées favorisant leurs conditions de réussite et d’émancipation dans le respect de leurs droits, identités, expériences, besoins individuels et collectifs. Cette contribution s’appuie sur les données collectées par questionnaires par le chantier sur la pédagogie féministe du Réseau Québécois en études féministes (RéQEF) auprès de 23 membres. Elle examine la façon dont celles-ci conçoivent les principes et l’apport des pratiques pédagogiques féministes dans la transmission des savoirs afin de rendre les établissements d’ENSUP plus justes, équitables et inclusifs.

Cette communication porte sur une recherche-développement de cours en ligne ouvert massivement (CLOM) sur l’éducation inclusive en enseignement supérieur. La diversité croissante de la population étudiante interroge les pratiques et postures pédagogiques déployées. Cela accompagne un changement de paradigme, de représentations, de croyances et valeurs qui reposent sur une juste compréhension du concept d’inclusion (Vienneau, 2016). La recherche révèle l’importance des représentations sociales comme guides dans l’action (Abric, 2003) et le besoin de les transformer en amont des pratiques pédagogiques (Bergeron & Prud’homme, 2018). Elle montre aussi que les activités de développement professionnel influencent l’adoption d’une posture inclusive par le personnel enseignant (Fortier & al. 2018), et que les CLOM rejoignent un public vaste et varié (Taheri & al. 2019). Notre CLOM cible la posture inclusive. Il vise à permettre de comprendre les concepts fondamentaux de l’éducation inclusive nécessaires à une modification des représentations enseignantes de l’inclusion et de la diversité. Quatre modules sont conçus selon une méthode de recherche-développement (Bergeron & Rousseau, 2021) et présentent les bases conceptuelles de l’éducation inclusive, ses origines, et les enjeux associés. Ce CLOM aura un impact sur les individus œuvrant auprès de la population étudiante, qui sont les plus susceptibles de favoriser la réussite éducative.

Ce projet cible les femmes qui étudient, travaillent et enseignent dans le domaine du plein air et du tourisme d'aventure. Ce projet périscolaire est offert principalement aux étudiantes en techniques du tourisme d’aventure, à l’AEC en guide d’aventure et au programme Aventure-études. Le PAF consiste à créer des moments entre enseignantes, professionnelles et étudiantes travaillant dans un domaine traditionnellement masculin. Le groupe planifie et réalise un calendrier varié d’activités (plein air, expéditions, causeries) en se fixant des objectifs précis. Le groupe PAF devient un outil d’accompagnement; un moyen pour les étudiantes de mieux se définir dans leur programme d’études et de réaliser leur plein potentiel.

Le PAF, à sa façon, contribue à l’optimisation des efforts pour que les femmes, et toute personne s’identifiant comme une femme, prennent leur place dans un programme d’études et dans un métier traditionnellement masculin. Cette communauté de pratique féminine, bien qu’elle soit non-mixte, est nécessaire et répond à un besoin réel au sein de la population étudiante féminine en tourisme d’aventure. Le PAF permet et favorise des transformations saines et égalitaires en lien avec l'environnement du tourisme d'aventure.

Au Canada, les inégalités d’accès à l’éducation sont particulièrement fortes entre Autochtones et allochtones. D’après Statistique Canada (2016), 3 Autochtones sur 10 avaient décroché du secondaire sans obtenir leur diplôme, et 11% des Autochtones étaient titulaires d’un diplôme universitaire, contre 29% des Canadiens. Dans ce contexte, penser l’équité en milieu collégial implique d’abord de comprendre l’ampleur des discriminations dont sont victimes les étudiant.e.s Autochtones. Cette communication se déroulera en deux parties.  Je présenterai d’abord les résultats de ma recherche doctorale portant sur l’expérience d’étudiant.e.s autochtones. Entre 2013 et 2019, j’ai réalisé des entrevues avec 24 membres des Premières Nations ayant étudié dans les universités francophones à Montréal. En me basant sur des études issues des Critical racial studies, je montrerai que les étudiants autochtones font face aux conséquences du racisme systémique. Bien que cette recherche ait été réalisée à l’université, les résultats sont transférables au milieu collégial et permettent de comprendre en quoi le système éducatif actuel marginalise les peuples autochtones. En me basant sur ces résultats, je présenterai dans un deuxième temps mon projet de recherche postdoctorale réalisée en partenariat avec le Collège Ahuntsic, qui a mis en place des mesures « d’autochtonisation ». Ce projet vise à dégager des pistes de pratiques inclusives en milieu collégial, en classe et en-dehors des classes

Le Collège Manitou (1973-1976) a constitué un tournant dans l’histoire de l’éducation postsecondaire autochtone au Québec. Depuis, l’offre de programmes et services ciblant les étudiants des Premiers Peuples s’est surtout développée à partir des années 1990 et plus particulièrement depuis une dizaine d’années, avec notamment la création du Collège Kiuna en 2010, dans la communauté abénakise d’Odanak. Dans la foulée des recommandations de trois récentes commissions d’enquête (CVR, 2015; ENFFADA, 2019; Viens, 2020), les enjeux d’équité en enseignement supérieur chez les Premiers Peuples restent particulièrement d’actualité et on note un intérêt accru de la part des institutions et des chercheurs. Au cégep, les enjeux associés aux étudiants autochtones ne sont toutefois explicitement mentionnés que dans une faible minorité de plans stratégiques.

Cette communication s’appuie sur une analyse documentaire concernant l’éducation postsecondaire autochtone au Québec de 1972 à 2021. Nous présenterons une analyse des changements concernant les programmes d’études ciblant les Autochtones, les services offerts par les cégeps, ainsi que les enjeux impliquant les parcours des étudiants autour de l’identité autochtone, du racisme systémique et de la discrimination. En dépit des efforts soutenus d’un nombre croissant d’établissements, nous soulignerons quelles entraves à la poursuite d’études collégiales persistent chez les Autochtones et proposerons quelques pistes de solution à envisager.

Les cégeps visent la démocratisation de l’enseignement supérieur (Québec, 1966). Il appert toutefois que des obstacles d’accès subsistent, notamment pour les personnes allophones issues de l’immigration récente (Kamanzi et al. 2016). Les rigidités institutionnelles (Bellemare, 2015), les procédures de classement (Cochran-Smith, 2004) et les pratiques d’orientation (Potvin et Lelclerq, 2014) désavantagent particulièrement ces personnes. La recherche menée poursuit le double objectif d’identifier les obstacles institutionnels (Cross, 1981) d’accès aux études collégiales pour les personnes allophones immigrantes et de proposer de nouvelles pratiques équitable favorisant leur accès. La réalisation de huit entrevues semi-dirigées menées dans le cadre d’une étude multicas a permis de documenter l’expérience de personnes aux prises avec de tels obstacles. L’analyse thématique réalisée à l’intérieur d’un processus de recherche-action réunissant une équipe multiservices composée d’allophones et de personnes employées du cégep a mis à jour des freins institutionnels particuliers aux personnes allophones : manque de soutien, coûts élevés des tests de langue et difficulté d’accès aux informations. La recherche a rendu possible la création d’une grille d’analyse pour repérer les obstacles institutionnels d’accès aux études collégiales et de modifier les pratiques en cours. En définitive, ce projet a permis d’appliquer le principe d’équité pour garantir une juste égalité des chances.

Des données montrent que les étudiant·e·s de migration récente vivent divers défis au collégial. Selon Kanouté et Lafortune (2020), des enjeux liés à leur accueil et les freins à leur réussite méritent d’être considérés par les cégeps. Or, peu d’études ont porté sur leur vécu dans les cégeps de régions éloignées (Bikie Bi Nguema et al., 2020). Des recherches récentes sur le parcours d’étudiant·e·s au postsecondaire révèlent des obstacles à la réussite et des lacunes en termes d’équité auxquels sont confrontées certaines populations étudiantes, dont les étudiant·e·s issu·e·s de l’immigration à Montréal (Darchinian et Kanouté, 2020) et les étudiantes issues des Premières nations (Joncas et Pilote, 2020). S’appuyant sur le récit de vie (Bertaux, 2016), ces études donnent l’occasion aux apprenant·e·s de raconter leur expérience. Elles concluent à l’importance de considérer l’influence du contexte institutionnel dans lequel se déroulent les études pour identifier les barrières systémiques à la réussite en vue de mettre en place des mesures d’équité. Cette communication présentera un projet de thèse doctorale qui a pour objectifs de faire ressortir les types de parcours que les étudiant·e.s de migration récente empruntent (Schnapper, 2012) dans les cégeps de régions éloignées et de dégager les facteurs migratoires, situationnels, institutionnels et dispositionnels qui influencent leur réussite dans un souci d’équité et de justice sociale (Potvin, 2017; Potvin et al., 2014).

Depuis l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme par les Nations Unies en 1948, l’équité en éducation est devenue l’une des exigences des démocraties contemporaines (Demeuse et Baye, 2005). L’équité est une notion complexe comportant de multiples dimensions en constante évolution (Thésée et Carr, 2008). Si la question de l’adoption du principe d’équité dans les politiques éducatives se fait de plus en plus unanime, celle de l’identification des critères de justice permettant de baliser son champ d’application demeure à clarifier. Néanmoins, dans une perspective équitable, un système éducatif fournit les mêmes chances d’apprendre à tous les élèves (OCDE, 2018) et tient compte de la diversité des besoins, y compris des personnes ou groupes marginalisés (Gaudet et Lapointe, 2002; Solar, 2008). De fait, l’équité viserait l’égalité de l’accès et l’égalité des services, pour une égalité des bénéfices (Sapon-Shevin, 2003), signifiant que des individus de profils différents devraient pouvoir atteindre des niveaux similaires de développement de leur plein potentiel personnel et scolaire. À partir d’une recension d’écrits, cette communication vise à mettre en relation diverses compréhensions de l’équité en éducation en abordant l’origine du terme et son rapport avec le concept d’égalité, en présentant les types d’inégalités que l’équité cherche à égaliser en éducation, et en proposant différentes conceptions du principe de justice dont l’équité est tributaire.