515 - Le récit et ses multiples usages

Les albums de littérature jeunesse représentent une ressource de choix pour réfléchir à des questions éthiques et pratiquer le dialogue avec les enfants. En effet, la fiction permet aux enfants de réfléchir au bien commun (Chirouter, 2015) tout en cultivant leur capacité à se décentrer et à faire preuve d’empathie (Nussbaum, 2011). Cependant, la seule lecture de récits moralisateurs, une pratique encore trop souvent répandue dans les salles de classe, contribue à déposséder les enfants de leurs capacités épistémiques (Fricker, cité dans Ogien et Laugier, 2014) et génère, par conséquent, des pratiques contraires aux visées du programme d’éthique et de culture religieuse. Afin d’éviter cet écueil, nous exposerons la façon dont la connaissance des critères de résistance d’une oeuvre littéraire (Tauveron, 2002) et celle des diverses formes d’interactions entre le texte et l’image au sein de l’album (Van der Linden, 2007) permettent de guider les enseignants dans le choix d’oeuvres littéraires qui offrent un espace de jeu nécessaire au développement d’une pensée autonome chez les enfants. 


Cette communication contribue à élargir la réflexion sur les usages scolaires du récit, à partir de recherches sur l’écriture scolaire d’enseignement et d’apprentissage. En France, l’activité scolaire donne traditionnellement lieu à la production d’écrits appelés traces écrites : écrits produits et consignés dans les cahiers des élèves, sous la responsabilité de leur enseignant, de l’école au lycée (6 à 17 ans), dans la plupart des disciplines scolaires. Ces traces écrites font l’objet d’une forte médiation enseignante. Ils restituent les objets de savoir travaillés et accompagnent les élèves dans la construction de leurs connaissances. Paradoxalement, les programmes scolaires actuels en font peu cas (4 occurrences en mathématiques uniquement). Ils donnent une large place au récit (40 occurrences, réduites au champ de la littérature), davantage prescrit comme objet d’étude que comme vecteur d’apprentissage, de reformulation ou de construction du sens. Quelles sont les caractéristiques didactiques et énonciatives des traces écrites narratives? Dans quelle mesure un tel récit d’apprentissage peut-il fonctionner comme  vecteur d’apprentissage? À quelles conditions l’émergence d’un ethos apprenant (notion que je propose de définir) peut-elle favoriser la construction et la consolidation des connaissances des élèves ? Je propose d’aborder ces questions à partir d’un corpus de traces écrites scolaires recueillies au cycle 3 (8-11 ans), dans plusieurs disciplines scolaires.

Nous analysons de l'impact d’un dispositif de création de planches de bandes dessinées (BD) “scientifiques” où des adolescents, organisés en 7 ateliers, sont invités à créer une BD d'une page à partir d’une présentation scientifique fournie. La genèse instrumentale est choisie comme cadre conceptuel pour caractériser les termes du jeu dialectique entre les attributs d'une BD et les connaissances scientifiques à traduire. Il s’agit plus précisément d’éclairer les deux questions de recherche suivantes : QR1 : Quels codes narratifs et graphiques spécifiques d’une planche de BD (considérée en tant qu’artefact) l’élève-auteur s’approprie-t-il et comment les adapte-t-il ? Avec quelles intentions ? Quelle place pour le savoir scientifique ? QR2 : Quelle est la validité scientifique des éléments de connaissance contenus dans la BD créée ?

Nos résultats montrent que toutes les planches produites se conforment aux codes et aux règles de la sémiotique de la BD ainsi qu’aux règles propres à la narration. L’information scientifique se retrouve sous des formes variées et participe à des degrés divers à la structuration du récit, et sa validité n’est pas toujours avérée. De fait, certaines caractéristiques de l’artefact peuvent rendre difficile la préservation d'une intégrité totale d’un contenu scientifique donné et il revient à la charge de l’élève-auteur d’opérer un certain nombre d’arbitrages qui peuvent aller jusqu’au rejet de toute formalisation scientifique dans la planche finale.

Cette communication a pour but de présenter notre projet de thèse, en cours de développement. Il s’agit d’une recherche-action participative basée sur des interventions et analyses comparées de récits qui émergeront d’ateliers d’écriture et débats réalisés au niveau du lycée, dans le contexte brésilien. Ce projet envisage d’articuler l’enseignement disciplinaire des sciences et les éducations à l’environnement et au développement durable pour produire des solutions didactiques plus inclusives et démocratiques. Nous avons choisi de travailler sur la thématique « évolution biologique » car elle constitue une question didactiquement vive capable de mobiliser des savoirs de différentes natures, dans les sphères scientifique, culturelle et philosophique et qui fait face aux controverses et explications non-scientifiques. Nous comprenons que l'acte de la narration peut aider à enseigner et à apprendre à travers l’interaction dialogique, conceptualisation et problématisation, à travers le recul et la construction de sens. Une analyse des significations et la distinction des sphères de savoirs peuvent servir de levier pour la compréhension de la complexité, de la spatialité et temporalité narratives et des interrelations des connaissances, en plus d’être un exercice de pensée réflexive, critique, éthique et novatrice. La mise en histoire aussi d’une expérience d’apprentissage favoriserait la prise de conscience de l’acte d’apprendre, dans ses ressources et obstacles surmontés.

Notre proposition s’inscrit dans l’axe 3. Cette recherche collaborative, impliquant des enseignant-es de divers niveaux scolaires, porte sur l’analyse d’un corpus constitués prioritairement de films contemporains grand public, d’œuvres graphiques (Bandes dessinées) en lien avec des œuvres du patrimoine littéraire (romans, poésie, littérature de jeunesse). Si l’analyse cinématographique se trouve bien intégrée aux cursus d’études littéraires, et si les films sont également de plus en plus présents dans les manuels scolaires du secondaire, il nous semble néanmoins que les productions cinématographiques ne sont pas valorisées comme corpus permettant d’élaborer une réflexion didactique d’ordre éthique. Nous pensons qu’il est impératif de se soucier de ces œuvres, massivement fréquentées, et qui sont un instrument incontournable de diffusion et de partage de narrations. Nous nous intéressons à la construction de compétences en lecture et en langue, pour enseignants et élèves, dans la mesure où elles permettent de questionner le type de rapport au monde (valeurs, représentations) que ces récits véhiculent. Le récit est alors considéré dans sa double dimension, narrative et discursive. Il nous permet d’opposer à la vision d’un monde binaire qui se décline sur le mode de l’évidence, la complexité des relations, la variété des expériences, afin de permettre un positionnement responsable et citoyen, une aptitude à déchiffrer le monde et y exercer un « pouvoir d’agir »

Du 16^e siècle au début du 20^e, les récits bibliques de création (Genèse 1 et 2) ont été enfermés dans une lecture très fondamentale qui excluait les métaphores dans le sens littéral d’un récit. S. Augustin pratique une lecture anthropocentrique de la création, mais il en traduit également le dynamisme : la création n’est pas figée une fois pour toutes après l’œuvre des six jours. Ce dynamisme n’exclut donc pas ce que nous appellerions évolution ; Augustin pensait à la génération spontanée dont le sens était historique, mais le récit servait de support à plusieurs niveaux de lecture. Le sens littéral des récits de création ne signifie donc pas que le sort de chaque espèce, y compris l’Homme, soit scellé définitivement.

La création du monde physique maintient une ouverture au développement de la vie dans le temps ; mais Augustin n’est pas évolutionniste au sens moderne d’émergence de nouveauté radicale. Le dynamisme des raisons causales est le pivot qui fait de la théologie d’Augustin une pensée ouverte à un monde qui se transforme. Ces rationes sont le principe d’un déploiement et d’une évolution de la vie. En tant que λόγοι, elles s’enracinent dans le Lόgoς  qui leur confère une puissance au sens de dynamisme à l’intérieur du monde physique. Les espèces vivantes seraient présentes de façon cachée dans la prima conditio. Chez Augustin, Dieu initie un processus ; les récits de création montrent le don par Dieu d’un pouvoir immanent de développement historique de la vie.

En tant qu’auteure, artiste conteuse et pédagogue d’origine anishinaabeh, je vous partage le fruit de mon labeur dans des contextes interculturels et interdisciplinaires en présentant la conception de mon tout nouveau coffret pédagogique médiatique: «Traditions spirituelles autochtones racontés en symboles». Nous pourrons découvrir un mode de transmission des savoirs issus de la tradition orale, en proposant une approche inspirée de la vision du monde autochtone basée sur le Cercle et ses quatre directions, qualifiée de « Pédagogie par symboles », que j’ai développée et éprouvée depuis les trente dernières années. Seront abordés un exemple d’activité perceptivo-sensorielle par le récit et le symbole en explorant le contenu de mon coffret, tout en vivant une expérience d’immersion par la pratique d’une éthique communicationnelle inspirée d’une coutume autochtone. Puis, nous résumerons les aspects qui consolident la pratique de cette approche en médiation dans des milieux interculturels. Que cela soit en recherche ou en pratique, je travaille à la reconnaissance des savoirs et savoir-faire autochtones en utilisant le récit comme véhicule de compréhension, pouvant être réintégrées aux réalités présentes. Cette approche de méthodologies croisées m’a permis de relever des défis inter-paradigmatiques du dialogue en éducation, en intervention transculturelle ou environnementale, en tant qu’enseignante de l’Université de Montréal et directrice du Cercle d’apprentissage Docomig.

La notion de compétence est difficile à cerner surtout quand il s’agit de l’appréhender comme caractéristique liée à un professionnel chevronné ou même apprenant en formation professionnelle.

L’analyse des compétences acquises et leur positionnement par rapport à un Cadre National des Certifications (CNC), montre qu’elles sont de différents types. Une façon de les catégoriser consiste à les scinder en deux composantes, l’une cognitive et l’autre conative*.

Un travail sur des corpus d’entretiens focus relatifs aux vécus professionnels des apprenants, a permis outre de connaître leur perception de la complexité des tâches de leurs métiers et la connaissance des diplômes correspondants, de faire ressortir des éléments significatifs sur leurs capacités d'intégration, d'autonomie et de communication, de responsabilité et de décision. Ces éléments sont des descripteurs apposés à des résultats d’apprentissage utilisés dans un CNC et sont particulièrement détectés dans des récits classiques ou actantiels enchâssés dans les entretiens susmentionnés.

L’analyse multidimensionnelle de ces récits ainsi que des descriptions des actions, englobe le type de structuration du discours, l’identification des compétences dans les dimensions citées et le contexte global d’apprentissage résidentiel ou en entreprise. Certes, cette analyse contribue à l’étude typologique de la compétence d’un apprenant, mais reste complémentaire des autres différents outils d’expérimentation et d’exploration de données.

Notre communication présente les résultats d’une recherche exploratoire visant à mieux comprendre le sens des pratiques déployées par des enseignantes lors de situations d’apprentissage (SA) visant l’éveil scientifique des jeunes enfants en maternelle 5 ans. L’élaboration d’un récit collectif sur les pratiques a été effectuée par  l’utilisation de la technique du Photovoice (Wang et Burris, 1997) qui s’appuie sur des prises de vues photographiques, réalisées par les enseignantes, lors des SA, dont certaines ont été racontées lors d’une entrevue de groupe animée avec un outil de recherche collaborative SAS2. Ainsi, en partant d’une trame narrative individuelle portant sur leurs photos, 28 enseignantes ont élaboré un récit collectif articulé autour de ce qui constitue une bonne SA d’éveil scientifique en maternelle, ses conditions de réalisation et ses obstacles. Si le récit est bien l’acte de raconter des histoires et de poursuivre la réflexion, investi d’une fonction symbolique, cette entrevue est devenue un lieu d’élaboration d’une (re)construction de sens. Notre communication positionne donc le récit collectif comme modalité méthodologique d’accès aux logiques locales et singulières, pertinentes pour construire une représentation de ce qui constitue une SA visant l’éveil scientifique du point de vue des enseignantes. Elle aborde ainsi les dimensions méthodologiques de l’utilisation du récit en termes de compréhension du sens accordé aux pratiques par les enseignantes.

Depuis ses premiers travaux de recherche, à la fin des années soixante-dix, le didacticien des mathématiques François Conne questionne la manière de rendre compte d’une expérience didactique et comment cette manière participe du processus de recherche, de mise en texte et de construction d’un savoir didactique (bibliographie dans Conne & Gobert 2017). Le récit est utilisé par Conne et son groupe de recherche Ddmes comme instrument de recherche pour restituer et problématiser les investigations didactiques (Ddmes 2012).

J’étudie cette pratique du chercheur à partir d’un texte « Quelques pas esquissés dans l’univers des polyèdres » (Conne 2007) dans lequel la manière de filer les temporalités didactiques, de la classe, du carnet de laboratoire, et du texte publié, est surprenante et originale. Je mets en évidence dans les pratiques langagières trois postures énonciatives du chercheur : le pilote, l’explorateur et le théoricien critique, dont les voix se tressent diversement au fil de l’écriture selon une orchestration habilement composée par l’auteur (Gobert à paraitre). Dans cette pratique d’écriture, les articulations des dimensions narrative et explicative structurent l’exposé didactique. En écho à ce que les didacticiens de l’histoire analysent autour du récit historique (Vézier & Doussot à paraitre) s’ouvre alors une réflexion sur les conditions de possibilité d’un récit didactique.

La paléontologie est une science historique et le fossile est le seul accès à l’histoire du vivant. De fait, le paléontologue n’observe pas les phénomènes passés et ne peut plus expérimenter sur ce vivant disparu. Tout est à reconstruire.

La communication défendra l’idée que, comme pour toute histoire, la mise en récit de l’histoire de la vie est une entrée pertinente satisfaisant à la nécessité épistémologique de l’explication scientifique.

Plus que pour d’autres disciplines, en paléontologie, la mise en récit est à la fois un moyen et un but. Un moyen, car il est l’outil de construction de l’explication et comme but il est l’explication elle-même.  Autrement dit, l’écriture du récit paléontologique est d’une part, la mise en cohérence des événements biologiques entre-eux et d’autre part, l’acte de mise à l’épreuve de cette cohérence visant l’adhésion de la communauté scientifique. Cette dialectique serait incomplète si l’on n’y ajoutait pas certaines opérations préalables et nécessaires, constitutives du récit, celle de la « prise de contact » avec l’histoire et celle de l’élaboration des faits.

J’argumenterai la pertinence épistémologique de cette dialectique en m’appuyant sur les travaux de Paul Ricœur (Temps et récits) et notamment à travers la notion de mimésis. Je définirai ce qui relève de la notion de « prise de contact » avec l’histoire et de fait paléontologique (mimésis I), celle de l’événement (mimésis II) et enfin celle du temps raconté explicatif (mimésis III).