504 - Formation des maîtres

La formation continue constitue l'un des éléments majeurs à considérer dans la modification des pratiques des enseignants, notamment dans un contexte d'innovation pédagogique. Pourtant, la recension des écrits nous fournit peu de connaissances sur les facteurs et les conditions qui favorisent l’implication des enseignants en formation continue. Ainsi, quels sont les types d’activités pédagogiques qui influencent le plus la motivation des enseignants en formation continue? L’objectif principal visé par cette recherche consiste à comprendre le lien entre les types d’activités pédagogiques et la motivation des enseignants en formation continue. Nous avons adopté une méthodologie mixte à dominance qualitative. Ainsi, la collecte de données est réalisée à l’aide d’un questionnaire de motivation professionnelle autorapporté (250) et des entrevues individuelles. Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les connaissances sur l’engagement professionnel, notamment la signification et la portée des concepts de l’autodétermination, la collaboration et le sentiment d’efficacité personnel. Dans cette communication nous nous attardons plus particulièrement aux éléments et aux conditions à mettre en place pour développer l’engagement professionnel des enseignants.

Quelques milliers d’enseignants du collégial s'engagent volontairement en formation continue chaque année dans des programmes universitaires de niveau maîtrise en sus de leur tâche professionnelle et malgré leur contexte personnel plus ou moins facilitant. Il est donc très important que ces programmes leur paraissent utiles, pertinents et adaptés à leurs caractéristiques. Pour ce faire, il est essentiel de mieux connaître leur rapport à la formation continue, lequel s’inscrit dans l’univers plus large du rapport à leur profession et de leur identité professionnelle. Les composantes de ces concepts ont servi de base pour la conception d’un questionnaire en ligne utilisé pour cette étude exploratoire descriptive. Le questionnaire comprend plusieurs sections dont les motifs de choix de carrière, les modalités d’apprentissage de l’enseignement au collégial, la perception de son efficacité en enseignement, les attributions de succès et d’échecs en situation d’enseignement, la valeur de la formation continue ainsi que les préférences quant aux thèmes et aux modalités proposés. Nous nous attarderons davantage à la valeur attribuée à la formation continue selon certaines variables sociodémographiques et socioprofessionnelles des 348 répondants. Notamment nous discuterons de l’importance accordée aux retombées qui contribuent au développement professionnel relatif à la pratique de l’enseignement plutôt qu’à celles ayant des impacts sur la vie pédagogique de l’établissement.

L’apprentissage en ligne favorise la démocratisation du savoir à l’ensemble de la population apprenante, indépendamment de son statut et de sa provenance, de même que la possibilité pour celle-ci de consulter et d’interagir, au-delà des frontières, grâce aux multiples ressources mises à sa disposition (Jereb et Šmitek, 2006; Saadé, He et Kira, 2007). L’intérêt grandissant pour ce mode de livraison des contenus d’enseignement dans les programmes collégiaux et universitaires incite à examiner non seulement les nombreux avantages qu’il présente, mais également les défis qu’il pose aux apprenants adultes qui en sont les usagers de mêmes qu’aux formateurs de qui relève la responsabilité son opérationnalisation (Palmer et Holt, 2009). La recherche est abondante à propos des technologies de l’information et de la communication de même qu’au regard de ses applications pédagogiques. Une mise à jour de ces avantages et défis dans le cadre de la formation des adultes, tant pour l’apprenant que pour le formateur, fera l’objet de cette présentation. Des pistes de réflexion et d’application concernant les dispositifs de d’accompagnement des formateurs dans leur appropriation des modalités de l’enseignement virtuel seront également proposées.

La communication aborde la question de la construction et du développement de savoirs professionnels relatifs à l'évaluation des apprentissages et des compétences dans le contexte des récentes modifications apportées au référentiel d'évaluation de la formation générale de base au Québec (cadres d'évaluation et bulletin unique).

En tant que savoir professionnel (Jorro, 2009), les pratiques évaluatives s'appuient sur un processus de référenciation qui permet à tout évaluateur de « s'étayer à un savoir antérieur, de s'inscrire dans un système de référence, une communauté, une lignée, c'est-à-dire une culture de l'évaluation, elle-même constituée d'une famille de pensée, de modèles de pensées, de théories, et de conceptions de l'évaluation qui orientent les pratiques », mais qui est généralement très peu souvent explicité (Vial, 2009). L'explicitation des mécanismes de référenciation permettrait, notamment, de décrire quels sont les effets des modifications du référentiel d'évaluation sur les pratiques évaluatives d'enseignants.

Dans ce but, une recherche exploratoire a été menée auprès de futurs enseignants (70) et d'enseignants du secondaire en exercice (8) afin de repérer les mécanismes de référenciation de pratiques d'évaluation en formation initiale et en formation continue, dans le contexte de la construction et du développement de ces savoirs professionnels (Vanhulle, 2009).

Les enseignants immigrants rencontrent plus de difficultés à s’insérer dans la profession enseignante que ceux originaires du pays d’accueil (Myles, Cheng et Wang, 2006). Leur apport tant culturel que professionnel, dans les écoles francophones de l’Ontario, reste limité à cause de leur difficile insertion. Ils rencontrent de nombreuses difficultés liées à des modèles pédagogiques qui diffèrent d’une culture à l’autre, comme d’un contexte éducatif à l’autre (Duchesne, 2008) et au défi linguistique (Ross, 2003). Parmi les enseignants immigrants, ceux de minorités visibles et ethnoculturelles s’insèrent avec plus de difficultés et sont sous-représentés même dans les écoles les plus diversifiées en Ontario (Gérin-Lajoie, 2003). De cette entité se retrouvent ceux d’origine haïtienne. Cette communication a pour objectif de présenter les défis qu’ils rencontrent dans leur insertion professionnelle en enseignement. Elle exposera également certaines pistes de solutions se rapportant à l’embauche, au développement des stratégies d’insertion professionnelle et aux relations interculturelles pour mieux favoriser leur insertion.

La vague de professionnalisation des programmes québécois de formation à l’enseignement depuis le début des années 1990 vise le développement du savoir-agir. Au niveau des approches de formation, les institutions universitaires ont reçu le mandat de proposer aux futurs enseignants, des situations de formation qui prennent en considération le contexte réel de travail. Cette nouvelle orientation a-t-elle permis aux enseignants débutants de développer une forte croyance dans leur capacité d’enseigner? Notre communication vise à présenter les résultats d’une recherche portant sur le sentiment d’efficacité personnelle, élément jugé essentiel à l’agir avec compétence. Le recueil de données a été fait auprès d’enseignants débutants du secondaire, au moyen d’entrevues semi structurées et de la méthode des incidents critiques. Les résultats obtenus mettent en évidence que la majorité des personnes enseignantes ne se sentent pas tout à fait efficaces face à l’enseignement dès l’entrée dans le métier. Il apparaît que le sentiment d’efficacité personnelle se construit au fil de la pratique, non seulement par la mobilisation des acquis de la formation, mais surtout grâce à la rétroaction des autres acteurs de l’enseignement, aux expériences de réussite et aux conditions de travail. Cette communication sera l’occasion de présenter les résultats détaillés sur l’état du SEP et les sources de son développement chez les enseignants et enseignants débutants.

Les conseillers pédagogiques (CP) œuvrant dans le milieu scolaire ont pour fonction d’offrir de la formation continue et un accompagnement pédagogique aux enseignants des écoles élémentaires et secondaires (Tardif et Lessard, 2004). Reconnus pour leur compétence élevée en ce qui concerne l’enseignement aux enfants et aux adolescents, les CP n’ont généralement aucune expérience dans la formation des adultes lors de leur entrée en fonction. En outre, les conseils et commissions scolaires leur offrent peu d’occasions de se former dans ce domaine bien que leur travail auprès des enseignants comporte de nombreux défis associés à leur statut d’apprenants adultes (Oriane et Draelants, 2010; Tardif et Lessard, 2004). Cette recherche exploratoire vise le développement des connaissances, inexistantes à l’heure actuelle, à propos du processus par lequel des CP parviennent à augmenter et à maintenir leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977) en tant que formateurs d’adultes; onze CP oeuvrant dans un conseil scolaire francophone de l’Ontario ont participé à une entrevue semi-dirigée afin de témoigner de leur expérience. Les données, analysées à partir de la méthode inductive issue de la théorisation ancrée telle que décrite par Strauss et Corbin (1990), seront communiquées lors de la présentation. Cette étude permettra d’établir des pistes de réflexion quant au développement de recherches subséquentes et à l’élaboration de dispositifs de formation des CP.

L’apprentissage coopératif engendre une modification significative du rôle de l’enseignant et nécessite de nouvelles compétences. L’objectif de cette communication est de présenter une méta-analyse sur ce thème. Nous entendons par nouvelles compétences, celles qui sont différentes, opposées, additionnelles ou complémentaires aux compétences utilisées lors d’un enseignement traditionnel magistral. Plus précisément, il s’agit de compétences spécifiques engendrées par le nouveau rôle de l’enseignant dans ce contexte. L’idiosyncrasie sophistiquée de ce sujet invite à découvrir la littérature scientifique dans les domaines de l’apprentissage coopératif, du rôle et de la formation des enseignants. Cette analyse portera sur une vingtaine de textes répertoriés dans les principales banques de données et se consacre aux rôles et compétences des enseignants dans ce contexte particulier. Elle permet une exploration des problématiques de formation et de construction des compétences nécessaires pour l’utilisation de l’apprentissage coopératif. Nous aboutissons à une réflexion herméneutique sur les enseignants qui tentent d’amener cette innovation pédagogique dans leurs enseignements. Ce thème de recherche demeure peu exploré et se révèle pauvre de connaissances. Il existe néanmoins quelques bases partielles dont nous prévoyons dresser le portrait quant au rôle de l’enseignant dans ce contexte pour but d’identifier les nouvelles compétences et de dégager des pistes de recherches.

Au Québec, le ministère de l’Éducation a modifié sa politique en matière de formation des maîtres une première fois au début des années 1990 puis, plus récemment, en 2001. Une préoccupation centrale se trouve au cœur de ces deux dernières réformes : celle de professionnaliser la formation à l’enseignement. Or, les politiques éducatives ne donnent pas toujours les fruits escomptés, elles n’atterrissent pas nécessairement bien sur le terrain. Comment le mouvement de professionnalisation s’est-il déployé dans les pratiques concrètes de formation à l’enseignement ? Nous avons conduit une étude qui propose d’éclairer cette question. Elle visait à examiner et analyser la manière dont l’idée de professionnaliser la formation des enseignants a été mise à l’épreuve, concrètement, sur le terrain. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès des étudiants en enseignement dans l’ensemble des universités québécoises. Les participants pouvaient provenir de tous les baccalauréats en enseignement (primaire, secondaire, adaptation scolaire, arts, éducation physique et enseignement de l’anglais ou du français langue seconde). Dans cette communication, nous présenterons les résultats de l’enquête ainsi que les principales conclusions que nous pouvons en tirer en regard de la question du mouvement de professionnalisation de la formation des enseignants.

Depuis 1990, la formation des maîtres a fait l’objet de réformes majeures partout dans le monde, souvent en étant directement articulée à un processus de « professionnalisation » (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). Dans cette recherche qualitative-documentaire, nous réalisons une analyse de la mise en œuvre de la professionnalisation des enseignants et de ses impacts sur l’organisation des programmes de formation initiale dans deux contextes : Finlande et Québec. Pourquoi comparer le Québec avec la Finlande ? Le système éducatif finlandais a été reconnu au niveau international comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité, l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007), les enseignants hautement éduqués étant considérés un des aspects liés à ce succès. En Finlande les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans (bac+maîtrise). Mais au Québec les enseignants sont aussi hautement éduqués : ils réalisent une formation initiale de 4 ans (bac). En fin de compte, dans les deux contextes les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Quelles sont alors les similitudes et les différences entre les programmes de formation initiale des enseignants en Finlande et au Québec? Dans quelle mesure sont-ils sont proches ou éloignés des idéaux qui caractérisent la professionnalisation de la formation des enseignants? Peut-on dégager, à partir de cette comparaison, un système de formation d’enseignants plus efficace pour le Québec?

Comme tout débutant qui s’initie à l’exercice d’une nouvelle profession, le jeune enseignant doit s’approprier une culture avec laquelle il n’est pas aussi familier que l’on pourrait le croire. En même temps, il entre dans un processus d’adaptation déclenché par une situation nouvelle: le terrain (Martineau et Vallerand, 2005). Au début de son entrée en exercice, il se rassure en s’appuyant sur la formation qu’il a suivie, mais il se laisse toutefois déstabiliser graduellement par une réalité très complexe et par l’inopérabilité des approches qu’il s’est approprié (Lantheaume et Hélou, 2008). Afin de mieux préparer ces futurs enseignants à leur entrée dans cette nouvelle réalité, une forme d’atelier d’intégration a été pensée et mise en œuvre: le tutorat accéléré. Dans le but de répondre de manière spécifique à leurs besoins, une modalité de formation a été pensée et expérimentée dans différents contextes de formation. Les fondements conceptuels seront présentés: créer un espace d’échanges de savoirs et de pratiques, et ce, entre des personnes novices et des personnes plus expérimentées ou expertes dans leur domaine. Le tutorat accéléré est une modalité pragmatique de formation d’adaptation aux nouveaux contextes répondant de manière ciblée à la situation des futurs enseignants et des enseignants néophytes. Les bénéfices potentiels et les limites de cette approche seront mis en exergue afin de mieux situer les prospectives de formation.

Les enseignants débutants ont de la difficulté à rencontrer les exigences de la pratique et dès leur formation universitaire, ils ressentent des frustrations (Delsemme, 2004). Les formations en place donnent une quasi exclusivité aux contenus disciplinaires et didactiques (Basco, 2001) et sont établies sur des compétences intellectuelles, aucunement sur celles dites relationnelles (Latry, 2004). L’essence de la formation psychologique (FP) repose alors sur la motivation, la maîtrise des émotions et sur l’évolution des représentations. Le travail de mise en adéquation de l’art d’enseigner et de la complexité du métier détermine ainsi un grand champ en FP. Les objectifs de cette recherche sont alors de 1) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants 2) Identifier, décrire et analyser les besoins de FP chez les finissants, et ce, à partir de ces écarts. De plus, le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes : les enseignants en insertion professionnelle (n=10) et les finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire BEPEP (n=15). L’instrumentation comporte un groupe de discussion (TGN) afin de recueillir les données permettant d’élaborer une grille pour des entrevues semi-dirigées. L’analyse qualitative (Paillé et Mucchelli, 2002) des données recueillies permettra de formuler des hypothèses d’action visant l’amélioration de la FP dans les programmes de formation initiale au BEPEP.

La formation initiale vise à augmenter l’efficacité du personnel enseignant de sorte qu’il soit capable de favoriser la réussite de tous les élèves (MEQ, 2001). Or, comment évolue le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des étudiants en adaptation scolaire et sociale à travers les quatre stages de la formation? Dans quelle mesure les finissants se sentent-ils confiants à répondre aux besoins particuliers des élèves HDAA?

Pour le découvrir, près de 600 étudiants du 1^er cycle à l’Université du Québec à Montréal ont répondu à un questionnaire portant sur le SEP à enseigner, à favoriser l’engagement des élèves et à gérer la classe. La motivation liée au choix du programme d’études, aux cours universitaires et à la réalisation des stages a été considérée ainsi que les caractéristiques des milieux de stage et des élèves.

Cette communication présentera les premières analyses qui illustreront la progressiondu SEP selon les quatre années d’études. Plus le SEP des étudiants sera élevé, plus ils auront une influence positive sur le comportement et la réussite des élèves. Le SEP est un prédicteur du comportement. Il est aussi considéré comme un indicateur de succès d’une formation (Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002; Tschannen-Moran et Hoy, 2001). D’autres données émaneront de cette recherche longitudinale dont l’objectif poursuivi est d’assurer une meilleure préparation de la relève à intervenir auprès des élèves HDAA et à s’insérer dans la profession.

La littérature soulève des problématiques de santé chez les jeunes comme l’alimentation et la pratique d’activités physiques déficientes. Différents paliers d’intervention font appel aux milieux scolaires afin d’aider à contrer l’envergure du problème. Depuis 2001, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au curriculum scolaire québécois par le Domaine général de formation (DGF) « santé et bien-être » et par la 3^ème compétence disciplinaire en Éducation physique et à la santé (ÉPS) « adopter un
mode de vie sain et actif ». Malgré cela, son inclusion dans les pratiques enseignantes est difficile. Pour illustrer ces propos, cette communication tentera de décrire six projets en ÉS réalisés par des stagiaires finissants en ÉPS, identifier, interpréter et comprendre les facteurs facilitants et les obstacles de leur mise en place. Trois outils de collecte sont privilégiés : un questionnaire (temps 1 et 2), les écrits professionnels des stagiaires et des entrevues semi-dirigées. Les participants affirment s’être inspirés des problématiques réelles de leur milieu pour mettre en place leur projet et malgré des contraintes temporelles, cela leur a permis d’être plus conscientisés de leur rôle en matière de santé et d’accroître leur niveau d’aisance et de maîtrise en ÉS.

Le stage est reconnu comme étant un moment déterminant dans la formation des étudiants en enseignement et l’enseignant associé (EA) est reconnu pour avoir une influence marquante sur le développement professionnel des stagiaires. Chaque EA a une perception unique de son rôle d’accompagnateur de stagiaires et cette perception influence, entre autres, le type d’encadrement et le type de relation entre l’EA et le stagiaire. Peu d’études en enseignement permettent de connaître les rôles assumés par les EA lors de l’accompagnement des stagiaires au Québec et cette lacune est encore plus marquante dans le domaine de l’éducation physique. Cette étude a pour but de présenter les rôles que s’attribuent huit enseignants associés qui accueillent des stagiaires en enseignement de l’éducation physique. Les données ont été recueillies à l’aide d’entrevues semi-dirigées avec des EA jumelés à des étudiants du programme d’enseignement de l’éducation physique de l’UQAM. L’analyse de contenu à l’aide des catégories de rôle de Boudreau et Baria (1998) permet de déterminer les rôles principaux que s’attribuent les EA. En somme, les EA de cette étude privilégient le rôle de l’établissement d’une relation avec le stagiaire, ils utilisent fréquemment l’échange d’idées et de rétroactions comme moyen pédagogique d’encadrement et ils croient avoir une influence de moyenne à grande sur leur stagiaire, mais seulement une légère influence sur le développement de l’ensemble de leurs CP.

La simulation clinique haute fidélité (SCHF) est l’une des stratégies pédagogiques contemporaines les plus étudiées dans les programmes de formation en santé.Les répercussions positives de la SCHF sur les apprentissages des étudiantes de ce programme sont largement documentées dans la littérature scientifique, mais il n’existe aucune étude rapportant l’efficacité de cette stratégie pédagogique dans le contexte de la formation professionnelle en soins infirmiers à l’ordre d’enseignement collégial. Cette communication présente les résultats d’une étude descriptive comparative à devis mixte portant surla perception de l’efficacité de deux stratégiespédagogiques (ECOS formatif c. SCHF) auprès d'un échantillon de 36 étudiants d’un programme collégial en soins infirmiers. Les données de type quantitatif ont été recueillies au moyen de cinq questionnaires autoadministrés. Les variables examinées sont : le design pédagogique, les pratiques éducationnelles, la satisfaction, la confiance et l’anxiété perçue. L’analyse qualitative de la transcription de deux entrevues de groupe semi-dirigées (6 étudiants et 5 enseignants) a permis de repérer les thèmes émergents permettant l’enrichissement des données quantitatives.Au chapitre des conclusions, les évidences empiriques de cette recherche, dérivant de la triangulation méthodique, font valoir de nombreux avantages pédagogiques de recourir à laSCHF dans le cadre de la formation professionnelle en soins infirmiers.

Notre recherche a pour but d’examiner le potentiel d’utilisation d’un forum électronique de discussion, le Web Knowledge Forum^® (KF), dans une approche par problèmes dans des classes de littérature au collégial comme soutien au développement de la compétence d’analyse littéraire.

Notre recherche de type expérimentation de devis a analysé qualitativement et quantitativement les propos tenus sur ce forum (628 notes) par un groupe expérimental formé de 80 étudiants de première session au collégial pour documenter leur degré de réflexion et leur créativité. Les productions écrites de ces étudiants ont été évaluées à l’aide d’une grille descriptive par deux juges, qui les ont comparées à des productions d’étudiants d’un groupe contrôle et aux propos du forum, afin de mesurer l’impact de la participation au KF. L’analyse de réponses données au questionnaire perceptuel à questions ouvertes administré aux étudiants a enfin servi à mettre en relief la conscience métacognitive qu’ils ont développée.

Nos résultats montrent que la participation des étudiants au KF a permis le développement de stratégies métacognitives de lecture, par la participation au discours de coélaboration de connaissances (voir image). Elle a aussi favorisé la créativité dans l’analyse en encourageant la diversité des questions et des hypothèses de lecture. Enfin, les étudiants du groupe expérimental ont mieux performé que ceux du groupe contrôle au moment de montrer le développement de leur compétence en lecture.

Les adolescents d’aujourd’hui sont de plus en plus obèses, de plus en plus sédentaires. Les jeunes souffriraient d’embonpoint ou d’obésité, entre autres, parce qu’ils passent trop de temps devant un écran. Mais restreindre l'accès à l'ordinateur n'augmente pas le temps de loisir actif des jeunes (Rey-Lopez et al., 2011). Alors, pourrions-nous utiliser le temps que les jeunes passent devant l’ordinateur pour améliorer leurs habitudes de vie? Plusieurs chercheurs le croient. En intégrant l’utilisation d’un logiciel expert en éducation physique au secondaire pourrions-nous favoriser le développement de la compétence « Adopter un mode de vie sain et actif »? Des études montrent que oui (Redding et al., 1999). Mais comment s’assurer que les jeunes et les enseignants utilisent le logiciel expert? En répondant à leurs besoins. C’est pourquoi cette recherche fera l’analyse des besoins non seulement à partir de la théorie, mais aussi des utilisateurs potentiels : les étudiants, les enseignants et les conseillers pédagogiques. Elle s’inscrit dans une démarche de conception par analyse de valeur, empruntée à l’ingénierie et adaptée à l’innovation en éducation par Rocque, Langevin et Riopel (1998). Cette affiche présente un tour d’horizon de la problématique, un résumé du cadre théorique reposant sur l’apprentissage en ligne et la personnalisation de l’information ainsi que les grandes lignes de la méthodologie et des retombées attendues avec cette étude.

Plusieurs études ont montré le
caractère déterminant du premier cours de français au cégep (FRA 101) dans la
poursuite ou l’abandon des études au collégial; on enregistre un important taux
d’échec à ce cours. Dans le cadre de mon stage postdoctoral en didactique du
français et en lien avec le projet interordres (Cégeps-Université) que dirige
Louise Ménard, je m’intéresse aux perceptions qu’ont les étudiants des
pratiques enseignantes qui suscitent la motivation et améliorent les stratégies
d’apprentissage. Nous avons réalisé des entrevues auprès d’une quarantaine
d’étudiants répartis dans différents cégeps du Québec. Les entrevues sont
semi-dirigées et portent, entre autres, sur le corpus, la transposition didactique,
l’évaluation, etc. Cette communication présentera les pratiques identifiées
comme étant motivantes et proposera des pistes de réflexion sur la formation à
offrir aux futurs enseignants du français au cégep.

L'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) constitue un processus développemental parfois long et complexe. En effet, les enseignants traversent plusieurs étapes alors qu'ils progressent d'une non utilisation vers une utilisation avancée des technologies pour faciliter l'enseignement et l'apprentissage dans leur classe. Plusieurs modèles théoriques existent dans les écrits scientifiques pour décrire ce processus. Même si ces divers modèles contribuent, chacun à leur manière, à la compréhension du phénomène, la plupart des modèles omettent de considérer explicitement les différents types de connaissances que les enseignants doivent posséder pour intégrer efficacement les TIC. Cette communication vise à présenter un modèle multidimensionnel du processus d'intégration des TIC par les enseignants du primaire tenant compte des connaissances pédagogiques, technologiques et celles relatives au contenu à enseigner (TPACK) que doivent posséder les enseignants. Ce modèle aide à mieux comprendre le processus d'intégration des TIC et peut, par le fait même, constituer un outil pour accompagner le développement professionnel des enseignants. Il a été développé dans le cadre d'une étude qualitative, réalisée auprès de 31 enseignants du préscolaire et du primaire, portant surles facteurs qui influencent l’intégration pédagogique des TIC; laquelle a été financée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC).

Dans les dernières décennies, le présumé déclin de la compétence scripturale des élèves québécois a soulevé les passions. Sans vouloir jouer les Cassandre, force est d’admettre que leurs compétences sont lacunaires. Or, les technologies de l’information et de la communication (TIC) pourraient-elles favoriser un apprentissage plus efficient de l’écriture? C’est ce que nous avons tenté de déterminer dans le cadre d’un projet d’études doctorales. Plus spécifiquement, nous avons voulu mesurer l’impact des TIC sur la qualité des écrits ainsi que sur la motivation. De plus, nous nous sommes intéressé aux effets du traitement de texte sur les opérations cognitives de révision, entre autres. Nous avons donc élaboré une méthodologie mixte, qui repose sur l’analyse de productions écrites, d’entrevues de groupe, d’observations vidéographiées et de verbalisations concurrentes à la tâche. L’étude ainsi réalisée nous permet de tracer un portrait tout en nuances. Par exemple, les scripteurs technologiques s’améliorent plus que les autres en orthographe d’usage, mais ils peinent tout de même à utiliser efficacement les outils informatiques de révision linguistique. Bien qu’elles soient sous-utilisées, les TIC sont associées à une forte motivation intrinsèque. Somme toute, nos conclusions nous donnent à penser que la classe de français doit vite initier les apprenants à la rédaction technologique, pratiquée par une majorité… mais maitrisée par une minorité.

L’usage raisonné d’un correcticiel pourrait constituer un vecteur potentiel d’apprentissage, en amenant les élèves à réfléchir sur la langue et à consacrer plus de temps à l’étape de la révision de leurs textes.

À l’automne 2011, dans le contexte d’une recherche subventionnée (PAREA), Évaluation et mesure des apports d’un correcticiel, nous avons formé quatre groupes d’élèves à la révision assistée par ordinateur. Nous leur avons également fourni un environnement où ils pouvaient s’y exercer. Les élèves ciblés étaient inscrits à leur première session au cégep et avaient une moyenne générale au secondaire faible. Un tel choix de population est audacieux quand on connait l’importance de l’engagement des élèves sur la qualité du travail qu’ils peuvent faire, d'autant plus que nous avons privilégié, comme le suggèrent les travaux de Depover et coll. (Enseigner avec les technologies, 2007 : 6), une « pédagogie [qui laisse] une large place au contrôle et à l’initiative des apprenants ».

Puisque la collecte de données avec la première de deux cohortes est terminée, nous sommes maintenant en mesure de décrire notre échantillon et de faire quelques commentaires sur le déroulement de l’expérimentation. Les orientations générales de la recherche ont fait l'objet d'un article publié dans la revue Correspondance. Notre projet présente un intérêt pour tous les enseignants qui ont choisi de rendre disponible, pour leurs élèves, un outil informatique d’aide à la correction.

Depuis plusieurs années, des démarches didactiques centrées sur les discussions métagraphiques ont été proposées (Haas 2002; Cogis et Ros 2003; Nadeau et Fisher 2006). De nombreux enseignants se disent favorables à de telles démarches mais l’analyse de leurs pratiques effectives témoigne de difficultés d’appropriation (Haas 2002; Élalouf et Péret 2009). Cette communication se centrera sur l’une de ces démarches, la dictée 0 faute. L’enseignant y joue un rôle fondamental : ses interventions guident l’élève dans la verbalisation d’un raisonnement grammatical complet qui le conduira à résoudre un problème orthographique (Nadeau et Fisher 2006).

Nous présenterons d’abord les progrès des élèves en orthographe grammaticale dans trois classes du primaire (dictées et productions écrites recueillies en octobre et en mai); nous décrirons ensuite les pratiques de chaque enseignant, observées à partir d’extraits vidéos montrant des interactions maitre-élèves lors de discussions grammaticales au cours de dictées 0 faute. L’analyse portera sur la gestion des échanges par l’enseignant, le contenu grammatical et le métalangage ainsi que la capacité des élèves à faire appel aux manipulations syntaxiques. Nous ferons ressortir que la manière de conduire l’activité peut mener à des progrès plus ou moins grands chez les élèves. Nous fournirons également des pistes de formation des enseignants pour les aider à surmonter les obstacles rencontrés dans la mise en œuvre de cette pratique.

Dans cette communication, je présenterai des résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès des étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). J’exposerai principalement le portrait des représentations sociales de l’écrit de ces enseignants en formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires, quels que soient le niveau d’enseignement et la matière ou le métier étudiés. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves? Pour répondre à ces questions, nous menons une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le rapport à l’écrit des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

De façon spécifique, lors de ma communication, je présenterai des résultats de l’enquête par questionnaire menée auprès d’étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). Je montrerai comment se transforme le rapport à l’écrit (RÉ) (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) des étudiants au cours de leur formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le RÉ d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves. Pour répondre à cette question, l’équipe mène une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le RÉ des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

La communication présente les premiers résultats d’une recherche portant sur le
rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) d’enseignants
au baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) (Recherche FQRSC). L’écrit
permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la
critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et
la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et
Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives
ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages
scolaires, quels que soient le niveau d’enseignement et la matière ou le métier
étudiés. Mais quand, comment et pourquoi des étudiants en formation à
l’enseignement professionnel prennent-ils la mesure du rôle de l’écrit dans leur propre développement
professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves? Pour répondre à ces
questions, nous menons une recherche qualitative et quantitative visant à
analyser le rapport à l’écrit des étudiants du BEP dans ses
dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

Dans cette communication, nous présentons des résultats de l’enquête par questionnaire
menée auprès des étudiants du BEP. Nous montrerons comment se
transforme le rapport à l’écrit de ces étudiants au cours de leur formation en
enseignement professionnel.

La recherche empirique a démontré que la rétroaction corrective (RC) facilite l’apprentissage des langues secondes (L2). Plusieurs chercheurs s’intéressent aux représentations des enseignants quant à la RC. Cependant, peu de recherche, seulement deux études à notre connaissance, s’est intéressée à l’effet de la formation sur les représentations rétroactives en L2. L’objectif de cette étude est d’examiner l’effet de la formation sur les représentations rétroactives des futurs enseignants de français L2 (FL2).

Un groupe de futurs enseignants de FL2 (N=100), tous inscrits au même cours, ont participé à cette étude. Le cours traitait, entre autres, des théories de l’acquisition des L2, de l’enseignement de la grammaire, et de la RC. Durant ce cours, les participants avaient à observer des enseignants de L2 dans le cadre d’un stage et d’analyser leurs pratiques rétroactives. Un questionnaire a été administré à la première semaine de la formation et à la dernière semaine afin d’identifier les représentations des enseignants. Les participants étaient invités à comparer leurs réponses lors des deux passations et de résumer les changements qu’ils considèrent significatifs et d’expliquer leur raison d’être.

Les résultats dévoilent un changement dans les représentations des enseignants quant à l’efficacité des différentes techniques qui a été attribué aux résultats de la recherche vue en classe et aux chois rétroactifs des enseignants observés lors du stage.

Le milieu scolaire, la population et les médias s’inquiètent de la piètre qualité du français écrit des futurs enseignants. Très peu de recherches ont porté sur les compétences à écrire des futurs enseignants : c’est pourquoi nous nous intéressons aux erreurs trouvées dans leurs rédactions, et plus spécifiquement, à celles qui relèvent de l’orthographe grammaticale.

L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une recherche portant sur la maîtrise de l’orthographe grammaticale.

Notre recherche repose sur un corpus de 84 rédactions (d’au moins 350 mots et de type argumentatif), chacune étant rédigée par un étudiant inscrit dans une université du Québec.

L'analyse du corpus s’appuie sur la distinction entre orthographe lexicale et orthographe grammaticale. Ces deux concepts ne sont pas définis uniformément dans la littérature. Nous justifierons notre prise de position en nous référant à l'Hypothèse lexicaliste forte, telle qu'elle est utilisée en morphologie. À partir de ces définitions et d'un classement des règles d'accord, nous avons répertorié dans notre corpus les erreurs en orthographe grammaticale et nous les avons classées par catégorie et par fréquence.

Nous avons ainsi remarqué qu’une partie importante des erreurs relèvent des relations d’accord entre des groupes syntaxiques (intergroupes).

Nous espérons que les conclusions de cette recherche permettront de mieux cibler les cours de français à l’université chez les futurs maîtres.

L’enseignement de la lecture implique que l’enseignante ait une bonne connaissance des stratégies, qu’elles soient modélisées puis utilisées par les élèves dans des contextes variés de lecture (Fielding & Pearson, 1994). Or, bien que les enseignantes accordent de l’importance aux stratégies de lecture, il semble qu’elles se sentent parfois démunies devant la complexité de leur enseignement (Dobson Scharlach, 2008). Des enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire déploraient que plusieurs élèves fassent usage d’un nombre limité de stratégies de lecture; les amenant ainsi à questionner leur manière de les enseigner. Afin de répondre à ce questionnement, deux conseillères pédagogiques, treize enseignantes et une chercheure se sont engagés dans une démarche de recherche-action dont un des objectifs visaient à expérimenter des pistes d’amélioration des pratiques d’enseignement des stratégies de lecture et réfléchir à leur mise en place. Le processus cyclique de la recherche-action a permis de collecter des données lors de journées de travail, de les analyser pour ensuite, présenter les résultats aux enseignantes et apporter des ajustements à leur enseignement (Dolbec & Clément, 2004). Une connaissance renouvelée des stratégies de lecture, des interventions plus ciblées et davantage explicites ainsi que le recours à une plus grande diversité de matériel ne sont que quelques exemples de changements apportés par les enseignantes à leur enseignement de la lecture.