530 - Des approches intégrées dans l'enseignement et l'apprentissage du français

Une recherche-action en cours, portant sur l'expérimentation de la dictée 0 faute et de la phrase dictée du jour dans 24 classes du primaire et du secondaire, montre qu'un entrainement au raisonnement grammatical à l'aide des manipulations syntaxiques conduit à des progrès importants en orthographe grammaticale en production de texte. Nous présenterons ces résultats plus particulièrement pour l'accord sujet-verbe, en approfondissant l'analyse au-delà du taux de réussite de cet accord, établi par rapport au nombre de verbes employés par les élèves dans leurs textes.

En effet, cette mesure, déjà plus juste que le décompte des erreurs tel qu'on le voit en milieu scolaire, peut masquer des progrès à cause des nombreuses variables linguistiques qui interviennent (ex. : complexité du texte, accord audible ou non, temps du verbe). À partir de l'analyse plus approfondie des accords sujet-verbe dans un sous-ensemble du corpus recueilli, nous examinerons l'effet de quelques-uns de ces facteurs linguistiques dont certains sont encore peu étudiés. Nous montrerons que le jeu de ces facteurs peut dissimuler de faux progrès comme de fausses régressions, ce qui soulève l'épineuse question de l'évaluation de l'orthographe grammaticale en écriture.

La plupart des systèmes scolaires se donnent des moyens d'évaluer, à quelques moments charnières du parcours des élèves, la maitrise de la langue de ces derniers. Pour ce faire, ils proposent des épreuves ministérielles qui jouent, à des degrés divers, un rôle certificatif ou qui permettent de réaliser un bilan des apprentissages.

Une recherche documentaire a permis de comparer les épreuves utilisées dans six systèmes scolaires francophones (Québec, Nouveau-Brunswick, Ontario, France, Belgique, Suisse) et trois systèmes anglophones (Québec, Nouveau-Brunswick, Ontario) à trois moments de la scolarité des élèves : la 6^e année du primaire, la 2^e et la 5^e année du secondaire (ou les années qui s'en rapprochaient le plus).

L'analyse a permis de constater des différences importantes entre les systèmes scolaires quant à la vision de la langue véhiculée dans les épreuves. Dans certains systèmes, la langue est évaluée à travers une tâche d'écriture hautement contextualisée; dans d'autres, une part importante de l'évaluation de la langue se fait en dehors de tout contexte de lecture ou d'écriture.

Notre communication s'intéressera donc au degré d'intégration de l'évaluation de la langue à des tâches incluant la lecture ou l'écriture de textes signifiants dans les différentes épreuves ministérielles étudiées. Étant donné l'influence qu'exercent ces épreuves sur les pratiques enseignantes, nous conclurons avec une réflexion didactique sur ces choix ministériels.

Selon différents auteurs (Brissaud, 2007; Simard et. al., 2010), il est préférable que l'enseignement de l'orthographe soit relié à des situations d'écriture authentiques. Toutefois, peu de recherches ont tenté de définir et de vérifier l'efficacité d'approches pédagogiques en ce sens (David, 2006). Dans le cadre d'un projet doctoral, une approche qui intègre l'enseignement de l'orthographe à la réalisation de productions écrites a été développée en s'appuyant sur différents travaux . Elle a ensuite été expérimentée pendant 12 semaines par des enseignants de 4^e année du primaire ayant été formés à cet effet. Afin de vérifier les retombées de l'utilisation de l'approche pédagogique sur le développement de la compétence orthographique des élèves, un groupe expérimental et un groupe témoin ont été créés. Les élèves des deux groupes ont été soumis à un prétest et à un post-test (dictée lacunaire et production écrite). De plus, dans le but de mieux saisir l'objet à l'étude, des entretiens métagraphiques ont été réalisés auprès des élèves et des entrevues semi-dirigées ont été effectuées auprès des enseignants. Dans le cadre de cette communication, l'approche pédagogique développée ainsi que les interventions et les activités qui s'y rattachent seront d'abord présentées. Par la suite, il sera question des retombées de son utilisation sur le développement de la compétence orthographique des élèves.

Dans une recherche sur le rapport à la culture, nous avons filmé douze enseignants de français du secondaire pour tenter d'analyser la façon dont ils sollicitent dans leur classe le rapport à la culture de leurs élèves. Dans le cadre de cette contribution, nous montrerons comment deux enseignants sollicitent la réflexivité de leurs élèves dans la lecture de textes littéraires. Nous nous intéresserons plus spécifiquement à la façon dont ce travail réflexif se manifeste en classe, essentiellement à travers le discours oral et écrit des élèves. L'oral et l'écrit deviennent alors le moteur de la réflexivité des élèves, le moyen par lequel elle se construit, à travers l'interaction avec l'enseignant.

Notre contribution présente les outils théoriques que nous avons élaborés pour analyser les manifestations de l'activité réflexive des élèves, des moins élaborées à celles qui nécessitent un travail complexe d'argumentation et de création de la part des élèves. De façon plus précise, nous montrerons que la réflexivité se déploie à des degrés variables en classe, et ce, en considérant deux angles complémentaires : le travail de l'enseignant, qui sollicite, étaye, accompagne la réflexivité des élèves à travers son discours et ses questions; l'activité de l'élève, qui déploie plus ou moins son activité réflexive selon les tâches scolaires.

Le XXI^e siècle est saturé de médias, technologiquement dépendants et interreliés. Même si la recherche reconnait ce nouveau de paradigme de la communication, elle très loin de comprendre comment ces changements peuvent se faire sur le plan pédagogique (Walsh, 2008). Stafford (2011) souligne le fait que si les jeunes n'apprennent pas au plus vite à lire, comprendre et interpréter de façon critique la multitude de médias auxquels ils sont régulièrement exposés, ils ne seront pas en mesure de participer de façon significative à la vie sociale, et ce, aussi bien d'un point de vue individuel que professionnel. Selon Kress (2003), la recherche doit s'intéresser davantage à la manière de développer en classe des expériences d'apprentissage qui intègrent la littératie classique aux nouvelles formes de littératies, soit à la création de designs pédagogiques originaux utilisant des modes^[1] d'expression différents pour enrichir les curriculums actuels.

Cette communication vise à préciser la nature d'une approche intégrée de l'enseignement de la lecture/écriture de textes multimodaux en classe de français (combinant texte, images et sons) sur support papier ou numérique. Nous présenterons les résultats de quelques recherches exploratoires du Groupe en littératie médiatique multimodale.

[1]On dira d'un mode qu'il s'agit d'une ressource socialement construite et culturellement transmise servant à créer du sens, par exemple l'image, l'écriture, la gestuelle, la parole, la musique, etc.

Plusieurs élèves du primaire, particulièrement ceux provenant de milieux défavorisés, présentent des difficultés dans l'apprentissage du lire-écrire. Puisque le lire- écrire est impliqué dans tous les domaines d'apprentissage, des difficultés en ce sens représentent un risque réel d'échec et d'abandon scolaire. Les recherches en didactique du français nous indiquent que diverses pratiques exemplaires en lecture et écriture contribuent à un apprentissage efficace. Divers travaux (Giasson, 2004 ; Prenoveau, 2007; Cavanagh, 2008…) montrent que les activités qui intègrent la lecture des romans de jeunesse et l'écriture, tout en utilisant une démarche bien définie dans un contexte signifiant, favorisent le développement de compétences en lecture et en écriture. Le volet I de notre projet vise à connaître les pratiques déclarées d'enseignantes de sixième année du primaire de milieux défavorisés. La communication présentera les résultats des entrevues avec six enseignantes de 6^ème année du primaire. Les résultats permettent d'élaborer un dispositif didactique regroupant diverses pratiques exemplaires en enseignement / apprentissage du lire-écrire au primaire.

Au cours des dernières années, une préoccupation importante s'est installée autour de la question du développement de la compétence à écrire des élèves québécois. C'est dans un tel contexte que nous nous sommes intéressée à l'adaptation de situations d'enseignement-apprentissage en français, afin de répondre à des contextes d'enseignement particuliers: milieux ruraux, défavorisés et classes multi niveaux. L'objet de cette communication est de présenter les résultats préliminaires de l'expérimentation de situations d'enseignement-apprentissage de l'écriture élaborées à partir d'œuvres de la littérature jeunesse visant à ancrer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, deux composantes progressant en appui l'une sur l'autre (Saada-Robert, 2007). Les propos obtenus par les élèves (n=150) lors de la première année d'expérimentation, notamment à l'aide de questionnaire, d'entretiens individuels, de focus group ainsi que l'analyse de situations d'écriture nous permettront d'en apprendre davantage sur la motivation à écrire ainsi que sur le développement de cette compétence dans le cadre d'une approche intégrée. Les résultats préliminaires indiquent, entre autres, que l'utilisation de la littérature jeunesse constitue une condition favorable pour la motivation des élèves.

Les recherches ainsi que les méthodes d'enseignement alliant les sciences et les apprentissages langagiers sont en émergence (Varelas, et al., 2007). Ainsi, dans cette vision intégrant langage et science, les études empiriques sur le développement scientifique au préscolaire demeurent rares. De plus, les études portant sur les stratégies d'enseignement visant à favoriser l'apprentissage des sciences auprès de jeunes lecteurs et scripteurs sont limitées (Maduram, 2011), même si certains chercheurs soulèvent de nombreuses raisons d'exposer les jeunes enfants à la science (Eshash et al., 2005), surtout au niveau de l'acquisition et du développement du langage (Osborne & Dillon, 2010). En effet, dans l'apprentissage de la science, le langage est central pour communiquer les idées et construire de nouvelles connaissances et, ainsi, comprendre le monde.

C'est dans ce contexte que se situe notre contribution qui veut, dans un premier temps, présenter les fondements théoriques d'une approche intégrant un éveil au monde scientifique dès la maternelle et le développement du langage (à l'oral comme à l'écrit). Dans un deuxième temps, il s'agira ici de présenter les orientations d'un projet qui tient compte de cette relation science et langage. Plus précisément, cette contribution présentera les étapes préliminaires de ce projet -scientifique et de formation continue-, qui se déroulera avec des enseignants québécois et des enseignants portugais.

Selon Rabatel (2004), le paradigme de l'oral « pour apprendre » occupe une position forte dans les discours savants actuels, mais il n'a pas encore donné lieu à beaucoup de propositions didactiques concrètes, contrairement aux approches centrées sur les genres oraux de l'école suisse par exemple. On sait notamment peu de choses sur la particularité des savoirs langagiers mobilisés dans les cercles de lecture entre pairs, un genre oral « réflexif » permettant la co-construction des interprétations en lecture. Selon Nonnon, il faudrait arriver dans le cadre spécifique d'une telle activité scolaire « à formaliser suffisamment les différentes pratiques de verbalisation, leurs fonctions et les types d'opérations logico-discursives que les élèves y développent » (1994, p.8), plutôt que de s'enfermer dans l'enseignement de genres oraux formels et lourds.

Les deux premiers objectifs de notre recherche en cours (Hébert et Lafontaine, 2009-2013) consistent à dégager les caractéristiques langagières et les indices de progression éventuels de ce genre d'oral réflexif, puis ensuite à voir comment les enseigner. Pour ce faire, dans le cadre d'expérimentations dans sept classes (6e primaire et 3e secondaire), nous tentons actuellement d'intégrer deux modèles d'enseignement développés pour la lecture littéraire (Hébert, 2006) et l'oral (Lafontaine, 2009). Nous décrirons ici comment, à travers la notion de reformulation, nous avons envisagé les possibilités d'un travail en intégration.

Traditionnellement, les compétences sont développées en classe de français de façon cloisonnée et la langue, qui est pourtant à la base de la lecture, de l'écriture et de la communication orale, est trop souvent étudiée pour elle-même. La lecture est en effet effectuée en solitaire, l'écriture se fait seule aussi et la parole appartient presque exclusivement à l'enseignant. Les rapports entre la lecture et l'écriture ne passent que rarement par l'oral. En fait, le seul oral qui existe entre la lecture et l'écriture en classe est trop souvent le monologue de l'enseignant.

La démarche stratégique d'enseignement de la littérature (DSEL), développée par les chercheurs, redonne la parole à l'élève et fait de la discussion un outil de médiation entre sa lecture et son écriture. L'enseignant, auparavant exclus de la lecture et de l'écriture de l'élève, occupe un nouveau rôle, puisqu'il participe à la relecture et contribue à la préparation de l'écriture. La communication orale sert alors de catalyseur pour une meilleure intégration des concepts en lecture et favorise le transfert de ceux-ci en écriture. Des séquences vidéos, analysées par les auteurs, montrent des élèves en train de réinvestir les concepts traités pour coconstruire oralement une compréhension et une interprétation de l'œuvre littéraire étudiée avant de mettre par écrit leur analyse.

L'oral au service de l'interprétation en lecture : un enseignement métastratégique au moyen de l'album pour la jeunesse au deuxième cycle du secondaire

L'enseignement explicite de chacune des trois composantes de la discipline « français » peut revêtir un caractère cloisonné. Même si les didactiques de la lecture et de l'écriture vont souvent de paire, la didactique de l'oral, quant à elle, s'inscrit tel le parent pauvre de la classe de français (Dumais, 2008; Lafontaine, 2001, 2007, 2011). Quant aux stratégies et aux pistes à présenter aux élèves lors de son enseignement, théoriciens et praticiens ne s'entendent pas toujours (Nonnon, 2002, 2004).

Pour tenter de mieux comprendre certains des enjeux de l'enseignement explicite de l'oral au deuxième cycle du secondaire, nous présenterons brièvement des recommandations et modèles de didacticiens de l'oral (Dolz et Schneuwly, 1998; Lafontaine, 2001). Puis, toujours dans un cadre théorique, nous expliciterons quelques-unes des métastratégies interprétatives à mettre de l'avant en didactique de l'oral et de la lecture, au 2^e cycle du secondaire (Allen, 2012).

Enfin, nous exposerons quelques manières d'enseigner des métastratégies et d'amener les élèves à les mobiliser, en utilisant l'album pour la jeunesse (Alary et Chabrol-Gagné, 2012; Boutin, 2008; Lépine, 2011).