303 - Arts et éducation. Enjeux épistémologiques de l’énaction

Mon travail de recherche explore la relation complexe entre la didactique disciplinaire en philosophie et la pédagogie, en s'appuyant sur le paradigme de l'énaction. La posture professionnelle, définie par Merleau-Ponty comme "expression primordiale de l'agir" implique une dimension corporelle importante. Paradoxalement, plus on avance dans le cursus scolaire, plus cette dimension corporelle tend à s'effacer au profit d'une transmission pure du savoir, particulièrement visible dans l'enseignement de la philosophie. L'appétence des élèves pour la discipline est souvent freinée par le formalisme d’un enseignement magistral, considérant que l'élève n'a pas la maturité nécessaire pour faire l'expérience autonome de sa raison. Le paradigme de l'énaction est une  solution possible:  appliqué à l'enseignement de la philosophie, il suggère que la compréhension philosophique ne peut émerger que dans l'action et l'expérience concrète impliquant une participation corporelle des élèves. L'entretien d'explicitation constitue un outil méthodologique particulièrement pertinent pour comprendre et développer une épistémologie énactive en ce sens, il met en lumière l'importance cruciale de l'expérience vécue. Ces observations permises par l'entretien d'explicitation révèlent les caractéristiques essentielles d'une épistémologie énactive. 

Cette synthèse des connaissances s’inscrit dans un travail doctoral en éducation qui aborde la question de la rétroaction interne durant le dernier stage des étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement à travers le prisme de la cognition énactive. On part de deux concepts, celui de la rétroaction interne (Nicol, 2020, 2024) comme support aux étudiants pour le développement de leur capacité à exercer leur jugement professionnel, et celui de l’énaction. En combinant ces deux concepts, on s’attend à obtenir une compréhension plus riche et nuancée des processus cognitifs et d'apprentissage. Ils se rejoignent au fait qu’ils offrent des perspectives complémentaires sur la cognition et l’apprentissage dans le but d’optimiser le savoir des individus. Les deux concepts supportent l’idée que tout apprentissage se concrétise chez les étudiants en se basant sur son expérience d'étudiant en interaction avec son environnement de formation. 

C’est dans ce contexte que cette synthèse de connaissances a été réalisée pour faire un portrait de la question de la posture énactive de la cognition (Varela et al., 1993) à l'université et dans le domaine de l’enseignement afin d’amorcer une réflexion sur les conditions qui permettraient de soutenir le développement du jugement professionnel en formation initiale, et ce, en tenant compte de l’expérience à la première personne (Maturana et Varela, 1994; Varela, 1989).

 Primatoscopy-01 est un cycle heuristique divisé en quatre phases distinctes qui engage l’argile comme agent d’interactions avec des macaques japonais (Macaca fuscata). Le projet révèle des dynamiques inattendues et entraîne ma pratique artistique au seuil d’une rupture systémique, nécessitant un nouvel ensemble de possibilités et d’apprentissages. Initialement envisagée pour produire des artefacts, l’argile a été fragmentée, dispersée, et utilisée pour marquer le sol. Les macaques ont tracé des lignes répétitives : lignes de transport (linéaires et entrecoupées) et lignes d’acharnement (superposées et répétitives). Ces dernières lignes, échos de schémas de nidification observés en primatologie, interrogent la matière comme support d’une activité cognitive inséparable de l’environnement et révèlent une organisation des activités selon les divisions fonctionnelles des enclos : les macaques en captivité ne jouent pas là où ils mangent. 
 

Devant la montée inexorable de l’intelligence artificielle, il faut désormais bien des efforts pour convaincre que l’intelligence n’est pas artificielle, qu’elle ne se réduit pas à un simple calcul que des machines effectuent avec beaucoup plus d’efficacité que l’être humain (Besnier, 2005). La communication veut poser un regard « énactif » (Varela, Maturana, 1995) sur cette forme d’intelligence sensible qui restera le privilège de l’être humain : la création artistique. La réflexion prend appui sur une recherche de maitrise sur mesure portant sur les enjeux des technologies numériques et des applications en IAg en pédagogie artistique. Malgré nos représentations de l’intelligence machinale, jusqu’à croire que le cerveau fonctionne comme un ordinateur (Varela, 2017) et au-delà de ses limites émotionnelles (Luzi, 2024), nous voulons montrer avec des exemples concrets de créations artistiques réalisées avec/par les IAg, que celles-ci ne sont qu’un outil parmi d’autres, puissant et performant certes, mais ne remplacera jamais l’intelligence sensible que nécessite la création artistique.

La même année, en 1987, paraissaient deux ouvrages marquant un tournant épistémologique pour les sciences cognitives. L’un en France : J'apprends, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie d’Hélène Trocmé-Fabre et l’autre aux Etats-Unis : The Tree of Knowledge; Biological Roots of Human Understanding (L’arbre de la connaissance. Les racines biologiques de la compréhension humaine) par Humberto Maturana et Francsico Varela. Cette synchronie et les résonances entre la pensée de Varela et celle de Trocmé-Fabre s’inscrivaient alors à la croisée de champs disciplinaires complémentaires en plein essor (quantique, biologique, numérique) transformant radicalement notre regard sur « le réel » (Trocmé-Fabre, 2014). Suite à leur rencontre que nous évoquerons, Trocmé-Fabre a élaboré un référentiel cognitif du vivant L’arbre du savoir-apprendre (1996, 2003, 2022) qui nous permet de relier la notion d’apprenance qu’elle avait forgée avec celle d’énaction (Varela) sous la forme du néologisme « énactance ». Quels sont aujourd’hui les prolongements que ces voies/voix croisées ont insufflé au monde de l’éducation et de la formation ? Nous évoquerons l’émergence de quelques idées-forces communes au sein d’une matrice transdisciplinaire en pleine effervescence et nous nous interrogerons notamment sur les développements actuels liés à une esthétique de la rencontre des arts et des sciences.

Cette communication interroge l'incorporation des savoirs dans la formation des enseignants à travers une approche énactive et sensible. Une revue de la littérature est réalisée sur les représentations du corps liées aux machines, dans le champ croisé de l'histoire et de l'empathie. La question de la dé-sensorialisation du monde et ses implications en termes de rapport à autrui et de domination sociale est également abordée. 

D'un point de vue historique, la dé-sensorialisation résulte des dynamiques de pouvoir où certains groupes sociaux et genrés sont relégués à un statut d'accessoires au service des autres. De plus, les interactions sociales nourrissent l’empathie, une compétence essentielle pour enseigner, tout en étant elles-mêmes enrichies par les relations à autrui, notamment dans le domaine de l'enseignement.

Deux dispositifs de formation seront présentés. L’un consiste en une immersion sensorielle et corporelle autour de l’usage d’un lavoir, permettant aux enseignants en formation de reconstituer les gestes et postures d’antan. L’autre repose sur un jeu d'écoute empathique au cours duquel les participants identifient et expriment leurs résonances émotionnelles.

L’analyse de ces expériences de formation met en évidence des invariants structurants : la sensorialité, la dynamique collective, la vicariance et l’accueil des émotions. Ces perspectives intègrent des approches corporelles et empathiques dans la formation des enseignants, pour favoriser le sens de l'autre.

La création artistique appelle à des dimensions cognitives, contextuelles, corporelles, émotionnelles (Guimond, 2022; Lemonchois, 2018; Massin, 2013; Morais, 2016; Morizot, 2005; Paillé, 2004), et où la personne en création vit une expérience d’interrelation avec elle, les autres, le monde et l'œuvre (Dewey, 2014/1934; Trocmé-Fabre; 1994; Varela et al., 1993). La co-création en collectif contient également des espaces communs, des corps partagés et des processus de négociation, qui lui sont spécifiques, et qui la distinguent de la création individuelle de par l’intersubjectivité au centre de la création. Dans une recherche-co-création menée par le collectif Les Audrey, où l’intention de recherche est de comprendre comment l’intersubjectivité émerge dans le processus de co-création en collectif; il apparaît nécessaire d’enraciner la méthodologie dans son objet d’étude, soit avec sa dimension corporelle, plurielle et dialogique (Varela et al., 1993; Barad, 2007; Lapointe, 2023). Cette communication fera état d’une réflexion sur l’ancrage de la recherche-co-création dans le paradigme de l’énaction (Varela et al., 1993; Varela, 2017) et ses ouvertures quant aux possibilités méthodologiques et d’analyse. Nous présenterons donc des données préliminaires, soit des artéfacts de création, des enregistrements de travail en atelier, des traces discursives, afin d’exposer les potentiels et la cohérence de notre cadre d’analyse énactif ayant émergé de cette recherche-co-création.

Parce que le pédagogique est un phénomène complexe de la relation humaine, une relation sensible, formelle, symbolique, pratique, théorique; parce qu’interagissent des savoirs d’expérience, des formes de vies, des corps vivants, des transformations écoformatives; et que s’inventent des histoires, des imaginaires, des récits, des significations, l’hypothèse est énactive. Comment penser une pédagogie énactive à la lumière de l’esthétique relationnelle de Nicolas Bourriaud (1998)? En reliant les arts relationnels à l'influence de John Dewey (1925) sur les questions de l’interaction de l’être vivant à l’environnement, aux autres et à lui-même, il s’agit d’expliciter, depuis une approche microphénoménologique, comment l’esthétique relationnelle peut ouvrir des « interstices » suggérant d’autres possibilités d’échange et de dialogue que ceux en vigueur en pédagogie. 

Le référentiel de compétences professionnelles pour la profession enseignante présente une toute nouvelle compétence à développer : C 08 Soutenir le plaisir d’apprendre (MEQ, 2020).  Difficile de ne pas s’interroger sur son incidence sur la pratique professionnelle de l’enseignant des arts : Comment soutenir le plaisir d’apprendre dans un contexte où l’expérience sensible est au coeur des apprentissages ? Dans le contexte d’une maitrise sur mesure Arts, éducation, neurosciences éducative, l’étude s’interroge sur les dynamiques énactives (Varela & al., 1993) sous-entendant les relations interpersonnelles enseignant-apprenant, apprenant-apprenant et apprenant-milieu en contexte d’apprentissage artistique. La communication présente les premiers résultats de l’étude, une analyse en mode écriture, -autoexplicitation (Vermersch, 2019) des facteurs interrelationnels vécus lors d’une situation d’apprentissage artistique. Une meilleure compréhension des circuits cognitifs, émotionnels, affectifs et situationnels vécus dans les relations interpersonnelles en pédagogie (Poirier, 1994), peut contribuer à soutenir le plaisir d’apprendre non seulement dans le domaine artistique, mais également celui de la santé et du bien-être.