545 - Gestion de classe : nouvelles perspectives et nouveaux horizons

Accueil et mot d’ouverture

Première partie – Optimiser la formation en gestion de classe : stratégies et pratiques efficaces

• Communication orale 08 h 30
  Se former à la gestion de classe par l’hétéroscopie. Quels défis évoqués dans les bilans réflexifs et quelles pistes d’action pour la formation?
  Geneviève Bergeron (Université du Québec à Trois-Rivières), Josianne Caron (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Anne-Sophie Cote (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Alex-Ann Julien (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  La gestion du groupe-classe est un défi pour les personnes enseignantes débutantes (Bergeron et al., 2021 ; Mukamurera et al., 2019) et la formation initiale soutenant l’articulation entre théorie et pratique (Caron et al., 2023) est identifiée pour l’atténuer. Cette préparation permet d’affronter des défis associés à la gestion de classe (Aloe et al., 2014; MEQ, 2020). La communication s’inscrit dans le deuxième axe du colloque, soit les contextes d’enseignement (préscolaire-primaire, secondaire et adaptation scolaire) et l’avancement dans la carrière (formation initiale). Elle présente un dispositif de formation novateur, l’hétéroscopie dont celle à 360 degrés, mis en place dans un cours universitaire sur la gestion de classe dans trois programmes. Inspiré par la théorie de l’action conjointe en didactique (CDpe, 2019; Sensevy, 2011), le dispositif encourage les participant·es à échanger sur leurs pratiques captées en stage. La collaboration entre les étudiant·es, soutenue par l’équipe enseignante, vise à articuler théorie et pratique. Quarante étudiant·es en formation (BEPEP, BES, BEASS) ont participé, fournissant des bilans réflexifs sur des forces, mais particulièrement sur des défis relativement à la gestion du fonctionnement du groupe-classe (MEQ, 2020). La présentation se concentre sur les aspects méthodologiques et les implications didactiques de ce dispositif de coanalyse, illustrant des pistes d’action concrètes pour la formation initiale à la gestion de classe.

• Communication orale 09 h 00
  S'attarder aux attributions causales associées aux difficultés comportementales pour mieux former à la gestion de classe inclusive
  Nancy Gaudreau (Université Laval), Line Massé (UQTR), Marianne Morier (Université de Sherbrooke), Marie-France Nadeau (UdeS - Université de Sherbrooke), Sandy Nadeau (Université de Sherbrooke), C Ouellet (UQAM), Claudia Verret (UQAM)

  À travers la littérature scientifique, plusieurs pratiques de gestion de classe sont recommandées pour soutenir les comportements prosociaux des élèves. N’empêche, des pratiques punitives coercitives (menace, expulsion, etc.) sont encore utilisées afin de restreindre ou supprimer les comportements extériorisés de certains élèves qui présentent des besoins d’ordre cognitif ou socioaffectif. Cette communication explore les raisons évoquées par des futures personnes enseignantes dans une visée de comprendre pourquoi des pratiques éducatives allant à l’encontre du courant de l’éducation inclusive sont toujours utilisées. À partir d’un devis descriptif qualitatif (19 entretiens individuels semi-dirigés et trois groupes de discussion), les propos des personnes participantes sont examinés sous la loupe de la théorie des attributions causales de Weiner (1986). La méthode d’analyse de contenu dégage des caractéristiques cognitives de niveaux interne ou externe aux personnes participantes. La discussion proposera des recommandations pour mieux répondre aux besoins des futures personnes enseignantes dans le cadre de la formation initiale, afin de mieux les soutenir dans l’adoption de pratiques de gestion de classe positives et éducatives lorsqu’elles sont en contexte susceptible d’entrainer des effets négatifs pour l’élève, le climat d’apprentissage et les pairs, ainsi que pour elle-même.

• Communication orale 09 h 30
  La gestion de classe : un défi émotionnel à surmonter pour les personnes stagiaires en formation à l’enseignement
  Salem Amamou (UdeS - Université de Sherbrooke), Anderson Araújo-Oliveira (UQTR), Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke), François Vandercleyen (Université de Sherbrooke)

  Dans le contexte d’un stage, la gestion de la classe suscite toute une gamme d'émotions chez les futur.e.s enseignant.e.s en formation à l’enseignement (Lee et al., 2018). Ces expériences émotionnelles, en fonction de leur nature et de leur intensité, peuvent amener les stagiaires à se questionner sur leurs capacités et, dans certains cas, à reconsidérer leur orientation professionnelle (Aloe et al., 2014). Cette communication présente les résultats préliminaires d’une étude visant à caractériser les émotions ressenties et exprimées par les stagiaires face à des situations de gestion de classe. Des entretiens semi-dirigés ont été menés au début et à la fin d’un stage final auprès d’un échantillon de six stagiaires québécois.e.s de 4e année du baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé. En s’appuyant sur le cadre de Lazarus (1991), l’analyse des données révèle une prédominance des états de non-émotion et d’émotions négatives, parmi lesquels l’anxiété liée à la gestion de classe se distingue particulièrement. La discussion met en lumière l’importance de faire émerger les besoins de formation des étudiant.e.s en termes de gestion de classe, en adéquation avec la prise en compte des émotions qu’ils éprouvent (Grandpré et al., 2021). Un tel cursus encouragerait le développement de compétences spécifiquement reliées à la régulation émotionnelle des futur.e.s enseignant.e.s, ce qui favoriserait leur persévérance dans la profession (Bach et al., 2022).

Deuxième partie – Pratiques efficaces pour gérer la classe

• Communication orale 10 h 15
  Au-delà du savoir-faire, il faut savoir être pour bien gérer une classe
  Nancy Goyette (UQTR), Marie-Andrée Pelletier (TÉLUQ - Université du Québec)

  Le développement émotionnel des futurs enseignants est crucial pour une gestion de classe efficace. Reconnaitre l'impact des émotions sur le comportement et avoir une connaissance approfondie de soi-même sont des éléments clés (Gay et Shankland, 2019; Pelletier et Goyette, 2023). Pourtant, dans les programmes actuels à l’enseignement, il existe un certain fossé entre les connaissances théoriques et la pratique (Sirois et al., 2022), ce qui expose les enseignants au stress, en particulier lors de la gestion de comportements difficiles (Pelletier, 2023). Cette communication présente les résultats d’un questionnaire réalisé auprès de 48 enseignantes dont l’objectif était d’identifier et de déterminer les besoins de formation liés au développement des compétences socio-émotionnelles (CASEL, 2013) de l’enseignant, qui sont perçus comme étant prioritaires à la formation initiale. Par exemple, les participantes ont mis de l’avant l’importance de reconnaitre l’incidence de ses émotions sur son propre comportement et son impact sur le comportement même des enfants. Ces résultats permettent de formuler des hypothèses de réflexion sur les moyens à entreprendre pour développer ses propres compétences socio-émotionnelles et pour élaborer des moyens d'accompagner et d’intervenir efficacement auprès des apprenants avec lesquels ils interagissent quotidiennement.

• Communication orale 10 h 45
  Le vécu d’enseignantes du troisième cycle du primaire à l’égard du développement des compétences socioémotionnelles des élèves : défis rencontrés et besoins exprimés
  Mathieu Barthos (UQAM - Université du Québec à Montréal), Geneviève Bergeron (UQTR), Vincent Bernier (UQAM)

  Depuis quelques années, plusieurs travaux soulignent l’importance d’amener les élèves à développer leurs compétences socioémotionnelles (CSÉ) en milieu scolaire (Durlak et al., 2011) et de former le personnel enseignant à l’égard de celles-ci (Jennings et Greenberg, 2009). Ces compétences aident les élèves à gérer leurs émotions, à maintenir des relations saines, à se poser des objectifs réalistes ainsi qu’à prendre des décisions responsables (CASEL, 2012). Malgré l’engouement qui se fait sentir au Québec à cet égard, le personnel semble encore laissé à lui-même afin d’y parvenir (St-Louis, 2020) et le développement des CSÉ des élèves n’occupe pas une place importante en formation initiale et continue (Beaumont et Garcia, 2020; Conseil supérieur de l’éducation, 2020). Ainsi, une étude descriptive qualitative a été réalisée afin de documenter le vécu d’enseignantes du troisième cycle du primaire à l’égard du développement des CSÉ des élèves. Cette communication vise à brosser un portrait des défis et des besoins qu’elles ont soulevé. Au total, 73 enseignantes ont répondu à un questionnaire et 4 d’entre elles ont participé à un entretien individuel. Les résultats révèlent qu’elles sont confrontées à de nombreux défis tels que des obstacles organisationnels et systémiques et font état de besoins manifestes, dont l’encadrement du développement des CSÉ. Ces résultats seront mis en relation avec la gestion de classe et discutés plus en profondeur lors de la présentation.

• Communication orale 11 h 15
  Les solutions de remplacement aux interventions disciplinaires punitives et coercitives en réaction aux comportements perturbateurs au secondaire : solutions, motifs et enjeux
  Geneviève Bergeron (UQTR), Lise-Anne St-Vincent (UQTR), Andréanne Thériault (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  L’inclusion scolaire fait partie des visées éducatives au Québec en partie pour les bénéfices qui lui sont reconnus (Rousseau, Point et Vienneau, 2014). Toutefois, elle peine à s’actualiser dans les salles de classe et plusieurs défis persistent, notamment en ce qui concerne la scolarisation des élèves présentant des difficultés comportementales en classe ordinaire (Kauffman et Landrum, 2009). Lorsqu’ils rencontrent des comportements perturbateurs, plusieurs enseignants, particulièrement à l’ordre du secondaire, utilisent des interventions disciplinaires punitives et coercitives qui ne sont pas recommandées dans les écrits scientifiques, principalement parce qu’elles contribuent à maintenir les comportements non souhaités (Lanaris, April et Dupuis Brouillette, 2020). Les pratiques recommandées en réaction aux comportements perturbateurs sont moins documentées (Lanaris, April et Brouillette, 2020). S’appuyant sur les résultats d’une étude de cas multiples réalisée dans le cadre de notre projet de maîtrise en sciences de l’éducation, cette communication permettra de décrire 1) le dispositif méthodologique utilisé pour l’étude et 2) les solutions de remplacement déclarées par les enseignants du secondaire et 3) les motifs, des contraintes et des leviers de leur utilisation.

Dîner!

Troisième partie – La culture : au fondement de la gestion de classe

• Communication orale 13 h 00
  Gestion de classe et culture de classe: enjeux et réalités
  Robin Couture-Matte (TÉLUQ - Université du Québec)

  Cette communication met en lumière le concept scientifique de culture de classe, concept clé dans les pratiques en gestion de classe des enseignants au primaire et au secondaire. Tel qu’expliqué par Altun (2013), ce concept est souvent utilisé de façon erronée pour représenter plusieurs phénomènes qui ont un impact sur les comportements des apprenants en classe. Par exemple, Gagné et Parks (2013) propose que la culture de classe représente les visées des enseignants en matière d’autonomie et d’utilisation de stratégies. Par ailleurs, Zulfiquar et Zamir (2015) suggèrent que la culture de classe représente plusieurs facteurs tels que l’accès aux nouvelles technologies et les croyances des élèves quant aux comportements à avoir en classe. Inspirée des travaux de chercheurs tels que Gagné et Parks (2013), Altun (2013), Tu (2021), Gruenert (2008) et Zulfiquar et Zamir (2015), la communication proposée a donc pour but de mettre en lumière ces différentes perceptions du phénomène et de proposer des pistes pour son intégration dans les pratiques et les recherches en gestion de classe. À l’aide d’exemples empiriques, il est notamment question de distinguer plusieurs termes similaires tels que la culture et le climat de classe. Pour terminer, nous proposerons une courte discussion entourant les nouveaux facteurs qui influencent la culture de classe et la gestion de classe avec une attention particulière sur les nouvelles technologies.

• Communication orale 13 h 30
  Caractéristiques de la responsabilisation dans les pratiques de gestion de la classe : le cas de trois enseignantes au Québec
  Anderson Araújo-Oliveira (UQTR), Nathalie Di Mambro (UQAM - Université du Québec à Montréal), Mélanie Dumouchel (UQAM)

  L’une des visées du programme de formation de l’école québécoise est la responsabilisation des élèves. La mise en place du processus complexe de la responsabilisation (Dumouchel et al., 2022) donne à l’élève un rôle central dans ses prises de décisions et peut être favorisée par la gestion de la classe que les enseignantes mettent en place. Mais comment se caractérise cette responsabilisation dans les pratiques de gestion de la classe mises en œuvre par des enseignantes du primaire au Québec? Voici la question qui anime notre réflexion dans le cadre de cette communication qui présentera les résultats de notre recherche, laquelle avait comme objectif de dégager les conditions de la responsabilisation présentes dans les pratiques effectives et déclarées de la gestion de la classe de trois enseignantes. L’analyse des données issues d’observations directes dans les classes suivies d’un entretien individuel semi-dirigé a permis de comparer les pratiques effectives avec les pratiques déclarées des enseignantes, de relever les conditions de la responsabilisation présentes dans leur gestion de la classe et d’en comprendre leur agencement. De plus, les résultats mettent en évidence certaines incohérences entre le discours et les pratiques des enseignantes, ce qui a mené vers de nouvelles réflexions en lien avec le processus de responsabilisation. Cette communication se terminera en proposant de nouvelles pistes pour la mise en place d’une gestion de la classe responsabilisante.

• Communication orale 14 h 00
  La médiation « dialogique » : une posture éducative dans la gestion des conflits entre les enfants de l’éducation préscolaire et de l’école primaire
  Maria Vincenza Raso (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Dans la littérature scientifique, plusieurs définitions et modèles de médiation ont été développés. Selon Folberg & Taylor (1984, p. 8), la médiation est un processus à travers lequel les participants, grâce à l’aide impartiale d’un tiers, isolent de façon systématique les raisons d’une dispute, développent des options et évaluent les alternatives, afin d’atteindre une solution partagée. Bonafé-Schmitz (2002) souligne comment ce processus repose sur un paradigme de gestion des relations sociales fondé sur la rationalité communicationnelle au sens d’Habermas (1987) et orienté vers l’intercompréhension, dans le but de « mettre en œuvre des procédures visant un consensus ». Prenant appui sur ce cadre conceptuel, une étude menée en milieu préscolaire et primaire de la Vallée d’Aoste (Italie) fait émerger deux postures éducatives fondées sur une approche relationnelle, mais bien distinctes au niveau de leurs modalités et de leurs finalités éducatives. Elles seront qualifiées de médiation « dialogique » et médiation « directive ». À la lumière de ces résultats, la présente communication propose une réflexion sur la mise en place de ces deux modèles différents de médiation et de les confronter au regard de la gestion de classe.

• Communication orale 14 h 30
  Réussite éducative et gestion de classe: récit de pratiques inclusives en contexte scolaire francophone en Nouvelle-Écosse.
  Karim Amedjkouh (Conseil Scolaire Acadien Provincial), Annie Kenny (Université Sainte-Anne)

  Des informations pertinentes sur le système d’éducation publique en Nouvelle-Écosse et ce qui caractérise le milieu éducatif francophone dans la province seront présentées. Par la suite, les sujets abordés traiteront de retombées concrètes de la mise en application de la Politique sur l’éducation inclusive. Celle-ci vise notamment à ce que la communauté scolaire interagisse de façon positive, humble et ouverte pour repérer et éliminer les obstacles systémiques et fournir des dispositifs de soutien significatifs afin d’aider les élèves à atteindre leur plein potentiel dans un environnement sécuritaire, accueillant et bienveillant (Province de la Nouvelle-Écosse, 2019). Mitton et Murray-Orr (2021) ont invité divers acteurs du milieu scolaire à se questionner et à partager des idées novatrices tenant compte des réalités complexes vécues par les élèves. Dans ce sens, la pédagogie sensible à la culture et à la langue (PSCL) a été retenue comme perspective à explorer et à actualiser. Cette présentation comporte une définition de ce qu’est la PSCL. La description retenue s’appuie sur les travaux de Gay (2002, 2018) pour la dimension culturelle et sur ceux de Hammond (2015) et Hollie (2018) pour la prise en compte de la dimension langagière. Les résultats d’exercices de concertation ciblant les domaines d’intervention à prioriser et d’établir les mesures concrètes à prendre pour actualiser les principes de la PSCL en milieux éducatifs et en salles de classe seront discutés.

Quatrième partie – Regards croisés des élèves et des enseignants sur la gestion de classe

• Communication orale 15 h 15
  Validation de l'échelle d'autoefficacité en gestion de classe révisée
  Éric Frenette (Université Laval), Nancy Gaudreau (Université Laval)

  Appliqué à la gestion de classe, le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) correspond à la croyance de l’enseignant en sa capacité à réaliser les tâches associées à la gestion de classe et à sa conviction que ses actions produiront les résultats escomptés. Il ne suffit donc pas d’avoir des connaissances et des habiletés en gestion de classe, il faut aussi être persuadé de sa capacité à réaliser l’ensemble des actions que celle-ci implique et être convaincu que cela permettra de produire les résultats escomptés. La mesure du SEP à gérer la classe s’avère donc pertinente pour étudier les croyances des personnes enseignantes. Afin d’être actualisée, l’échelle d’autoefficacité en gestion de classe de Gaudreau et al. (2015) a révisée. Cette communication, présente la démarche d’élaboration utilisée et ses conclusions.

• Communication orale 15 h 45
  Mes comportements en éducation physique et à la santé : perceptions des élèves de leur adhésion aux pratiques de gestion de classe de leur enseignant.e
  Claudia Verret (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette recherche quantitative évalue la perception des élèves sur les pratiques de gestion de classe de leur enseignant.e d’éducation physique et à la santé (EPS). Un total de 62 élèves du primaire ont rempli un questionnaire inspiré des dimensions de gestion de classe (Gaudreau, 2016) et de l’environnement socioéducatif (Janoz et al., 2004). Les moyennes d’échelles de l’établissement d’attentes claires, des relations sociales positives, du respect des règles ainsi que de la gestion des comportements d’indiscipline ont été utilisées afin de comparer les élèves ordinaires et ceux ayant des difficultés de comportement (DC), ainsi que les garçons et les filles. Les élèves évaluent positivement les pratiques d’établissement d’attentes, de relations sociales et du respect des règles. Spécifiquement, les élèves ordinaires et les filles ont des scores plus élevés de respect des règles. Les élèves ayant des DC ont de faibles scores de respect des règles à plusieurs moments critiques. Finalement, les élèves ayant DC ainsi que les garçons rapportent avoir davantage besoin de moyens d’autocontrôle. Toutefois, ces moyens sont perçus comme inefficaces pour plus de la moitié des élèves. Cette recherche souligne l’importance de gérer les groupes d’EPS en tenant compte des caractéristiques des élèves, particulièrement pour la gestion des comportements d’indiscipline. Elle soulève des enjeux autour de la fréquence des moments critiques en EPS et sur l’efficacité des moyens d’autocontrôle.

• Communication orale 16 h 15
  Influence des pratiques perçues de gestion de classe sur l'engagement et le rendement scolaire d’élèves du secondaire
  Vincent Bernier (UQAM - Université du Québec à Montréal), Séverine Haïat (UQAM), Jeanne Lagacé-Leblanc (UQTR)

  Au cours des dernières années, plusieurs études se sont penchées sur la relation indirecte entre la gestion de classe et la réussite des élèves en identifiant certains médiateurs comme la motivation et, plus spécifiquement, la valeur attribuée aux apprentissages (Plante et al., 2022). Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une étude portant sur les perceptions d’élèves scolarisés en classe ordinaire au secondaire concernant les pratiques de gestion de classe utilisées par leurs enseignants (Bernier et al., soumis). Elle vise à examiner l’influence des pratiques perçues de gestion de classe sur l'engagement comportemental et émotionnel et le rendement scolaire global d’élèves du secondaire. Au printemps 2023, 243 élèves du 2e cycle du secondaire, issus de 4 écoles régulières, ont répondu à un questionnaire en ligne composé de trois instruments validés. Les résultats identifient des pratiques de gestion de classe proactives et réactives qui prédisent l'engagement comportemental et émotionnel ainsi que des pratiques de gestion de classe proactives qui prédisent le rendement scolaire global des participants. Les résultats permettent ainsi de décortiquer et de mieux comprendre la relation entre les pratiques de gestion de classe, les comportements d'engagement et la réussite des élèves du secondaire et de formuler quelques recommandations et pistes d’intervention pour la pratique et la recherche.

Mot de clôture : synthèse des échanges et nouvelles perspectives