560 - Rapport aux savoirs dans les éducations dans et par la nature : quelles épistémologies?

Dans la perspective de contribuer à l’amélioration d’un monde en profonde mutation, l’université est appelée à se renouveler et à innover. Sur le plan pédagogique, un vaste chantier demeure, car l’enseignement universitaire est depuis longtemps marqué par le modèle transmissif (Guillemette, 2020) où le professeur « qui détient le savoir » transmet à celui qui ne sait pas. Dans le cadre d’une recherche exploratoire, nous avons réuni six professeurs universitaires de différentes disciplines (études en culture, loisir et tourisme, psychoéducation, ergothérapie, sciences de l’éducation et sciences de l’activité physique) motivés à l’idée d’expérimenter de nouvelles avenues pédagogiques, voire une autre position par rapport à l’étudiant et aux savoirs. Tous ont expérimenté des situations d’apprentissage dans les boisés de l’UQTR, cherchant à faire de la nature la grande alliée de l’aventure de la connaissance. Parmi l’ensemble des étudiants ayant vécu ces situations, 107 ont répondu à un questionnaire en ligne à la suite de leur expérience. Des questions à court développement nous ont permis d’identifier les vecteurs de leurs processus d’apprentissage. Ces résultats que nous exposerons nous permettront d’établir des liens avec différents paradigmes qui peuvent étayer les éducations par la nature et de soumettre certaines réflexions critiques à propos d’une éducation universitaire où la construction des savoirs prendrait racine à même la relation à la nature et au territoire.

Notre communication vise à faire l’état des lieux d’une recherche conduite en France autour des dispositifs de classes de découverte (CDD) organisés dans le contexte de l’éducation formelle et non formelle.

En tant que chercheures en sciences de l’éducation et de la formation, nous mobilisons un cadre théorique en didactique, afin d’identifier les savoirs et principes sous-jacents à l’origine des pratiques de CDD. Ainsi, nous réalisons une analyse aussi bien statistique que qualitative d’un corpus de 261 récits descriptifs de ces dispositifs (tels que l’on peut en recueillir sur Internet, dans des journaux, voire dans des guides) pour en dégager les épistémologies qui les sous-tendent. Autrement dit, nous nous intéressons aux rapports aux savoirs des organisateurs de CDD, en postulant que c’est cette perspective qui oriente les enseignements menés dans ce cadre-là.

Notre analyse met tout d’abord en évidence la prédominance d’une absence de référence à une quelconque épistémologie, ce qui peut être regardé comme le témoin d’une fragilité des fondements à l’origine des pratiques. Nous identifions également plusieurs tendances majeures dans les références à des principes auxquels certains organisateurs font appel, tels que le principe de coopération, des logiques de développement de l’enfant, ou encore de contact avec la nature... Nos résultats requestionnent ainsi, au moins en partie, la formation enseignante voire les cadrages des politiques scolaires de l’Éducation nationale.

La pédagogie par la nature est la terminologie utilisée par le réseau français de pédagogie par la nature (RPPN) pour qualifier la pédagogie mise en œuvre dans les écoles de la forêt ou forest schools. Par un travail de recherche en didactique, nous nous intéressons aux apprentissages dispensés dans ces structures, et plus particulièrement aux savoirs mobilisés dans les ateliers. Nous utilisons le modèle praxéologique de la théorie anthropologique du didactique de Yves Chevallard (1999). Nous complétons ce cadre par des catégories d’impact mis en œuvre dans une revue de littérature réalisée au Royaume-Uni sur le thème de l’Outdoor Learning (Rickinson et al., 2004). L’étude de trois ouvrages (Wauquiez, 2009 ; Knight, 2016 ; d’Erm & RPPN, 2022), et plus précisément des activités présentées par les pédagogues, nous permet d’établir un modèle praxéologique institutionnel (MPI) dans lequel les technologies identifiées modélisent les savoirs. Nous ajoutons à cette analyse sept entretiens semi-directifs menés auprès de pédagogues par la nature principalement français (4) mais aussi allemand (1), irlandais (1) et britannique (1). Nous donnons ainsi à voir le rapport que chaque pédagogue entretient aux savoirs mobilisés dans ses ateliers. Nous mettons alors en perspective le rapport au savoir de l’institution (Chevallard, 2002) avec celui de chacun des pédagogues.

Partant du principe que l’être humain se forme tout au long de la vie selon un processus tripolaire ; à la fois dans sa relation au monde (éco), aux autres humains (socio, hétéro, co) et dans la prise de recul sur son expérience en interaction permanente avec son environnement physique et social (auto) (Pineau, 1989 ; Galvani, 2020), nous nous intéressons tout particulièrement à la dimension formatrice des expériences en nature comme vecteur de création de sens et de connaissance. Ancré à la fois dans le paradigme de la complexité d’Edgar Morin autour du principe d’auto-éco-(ré)-organisation (Morin, 2008) et de celui de la transdisciplinarité (Nicolescu, 2014) qui réintroduit le sujet connaissant dans la connaissance, nous décrirons les grands axes du modèle heuristique d’écoformation vécu par l’être humain dans sa relation directe à la Nature. Nous verrons comment cette relation écoformatrice active un processus de subjectivation de l’individu en plus de renforcer son identité écologique (Boelen, 2022). On pourra y voir des points d’arrimage avec le courant bio-cognitif de Varela (Varela et al., 2016) ainsi qu’avec l’épistémologie autochtone lorsqu’il est question de mobiliser une approche holistique (Boelen, 2022 ; Cajete, 1994).

Si l’écoformation fait partie des apprentissages informels, cette communication illustrera la façon dont celle-ci peut être mobilisée en éducation formelle à partir de projets d’accompagnement d’enseignants, réalisés en France et au Québec.

Nous proposons de décrire les épistémologies communes aux courants de la didactique de l’interculturel, ancré  en didactique  des  langues,  et  de  l’´éducation par la nature, développé en sciences de l’éducation.  Cette communication vise plus particulièrement à relever les rapports au(x) savoir(s) communs entre ces courants, une mise en lien qui permettrait de dépasser l’opposition, dénoncée en anthropologie (cf.  Descola, 2005), entre ”nature”, d’un côté, et ”culture”, de l’autre.

Nous mettrons en dialogue plusieurs concepts et notions-cl´es de ces deux champs pour faire  émerger  leurs propriétés respectives et la nature de leurs relations. En termes méthodologiques, la communication s’appuiera sur l’analyse de résultats de recherches (Bretegnier & al., 2022) et de recherches-action (Girault & Galvani, 2022) menés au sein des deux domaines.

Éduquer dans et par la nature invite à questionner l’activité humaine dans son rapport à la nature et au(x) savoir(s). Le sociologue Hans Joas souligne la nécessité de prendre en compte le caractère corporel de l’agir humain et de sa créativité pour dépasser la dissociation entre la connaissance et l’action qui structure toujours les représentations occidentales de l’agir rationnel (Joas, 2001). En appui sur ces travaux, cette communication propose une conceptualisation de la créativité de l’agir (Bertin-Renoux, 2020) qui croise la philosophie de l’éducation de John Dewey et le paradigme de l’activité de Jean-François Billeter. La créativité de l’agir s’inscrit dans une instrumentalité authentique (Dewey, 1939) où les savoirs, nouveaux et signifiants pour le sujet, qui émergent de l’interaction avec l’environnement humain et naturel sont des moyens de compréhension et d’action au service de nouvelles expériences plus complexes. Cette approche remet en question l’interprétation téléologique de l’intentionnalité de l’agir et revalorise la place de l’expérience comme interaction sensible avec l’environnement. Dans cette perspective, le corps n’est pas seulement conçu comme un instrument à optimiser pour interagir mais également comme l’interaction elle-même (Billeter, 2012). Cette conceptualisation de la créativité de l’agir constitue un outil complémentaire pour penser le rôle du corps comme lieu d’émergence des savoirs dans les éducations dans et par la nature.

Nous pensons l’apprentissage tellement éloigné de nos vies et de nos corps, que nous ne pouvons plus ressentir ses manifestations, ni développer des formes sensibles d’éducation, d’individuation et de biographisation. L’intention est d'éprouver l'hypothèse selon laquelle enseigner et apprendre depuis le vivant engage un processus naturel et incarné d’agir, de penser, de comprendre, de percevoir et de créer du sens. Il sera question de favoriser le développement de savoirs d'expériences qui s’appuient sur la dimension sensible de l'apprentissage, le corps vivant dans l'acte d'apprendre. Nous nous attacherons d’abord à la description des modèles épistémologiques d’autopoïèse et d’énaction (Varela, 2017; Maturana, & Varela, 1994; Varela, Thomson et Rosh 1993) du point de vue des approches biographiques, individuantes et éducatives qu’ils fournissent. Sur la base d’une étude en cours, une proposition de questionnement bio-phénoménologique sera présentée à titre d'exemple pour montrer la fécondité d’un nouveau paradigme pédagogique qui renforce la dimension sensible de l’apprentissage dans et par la Nature. 

Notre communication présentera en les articulant quelques concepts-clés épistémologiques, des plus classiques aux plus novateurs, permettant de participer à la fondation d’épistémologies éducatives dans et par la nature, à la lumière notamment de la méthodologie transdisciplinaire. Dans une première partie, nous commencerons avec Thoreau qui nous a invité à rechercher la simplicité et l'essentiel de la vie. Nous rappellerons ensuite les apports du courant de auto-hétéro-eco-formation qui est lié à transformation du rapport à soi, aux autres et au monde, fondée sur la prise de conscience de nos interdépendances. Enfin, nous verrons comment l’éducation environnementale en anthropocène se confronte aux urgences écologiques. Dans une seconde partie, nous développerons des notions résolument novatrices, telles que l’aimance qui nomme une expérience d’amabilité inconditionnelle et sensible dans la nature. Également l’assumance qui installe et défend résolument la personne dans les principes de vie. Et enfin la débordance qui n’est pas sans rappeler la rhétorique d'expression globale de Dhötel, soit une verbalisation qui témoigne d’un épanouissement ou d’un accomplissement intérieur. Des retours d’expérience viendront illustrer certaines de ces notions, comme ceux obtenus avec les peuples autochtones, tel que partagée par Krenak au Brésil, ou comme ceux de recherches action participatives, tel « Cap au Nord » - Islande - ou  "Expédition Team Wolf " - Queyras, France -.