557 - Les livres jeunesse à l'école ou hors les murs : pourquoi, comment et quoi?

Communications orales 09 h 00 → 11 h 45

Axe 1 : Pourquoi recourir aux livres jeunesse, à l’école ou hors les murs?

Chaque communication orale est d'une durée de 20 minutes. Une période de 10 minutes suit pour les questions et les échanges.

• Communication orale 09 h 30
  Le « LEMIER VOYAGEUR » : un projet de littératie mobile en milieu rural
  Virginie Martel (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Par sa médiathèque et son engagement ferme en formation et en recherche, le LIMIER* participe depuis 15 ans à l’essor du savoir lié à la médiation des œuvres de littérature illustrée et au développement de la littératie en milieu scolaire. Dépassant les horizons de l’école, le projet du LIMIER VOYAGEUR incarne le rêve d’un engagement citoyen permettant d’explorer les possibles en dehors du cadre scolaire, avec et pour des communautés vulnérables. L’enjeu de la littératie dans les milieux ruraux dévitalisés (Ouellet, 2021) y constitue une préoccupation centrale. Considérant entre autres que l’interruption de l’environnement scolaire pendant la période estivale a des impacts majeurs pour les jeunes de ces milieux (Alexander, Pitcock et Boulay, 2016), le LIMIER VOYAGEUR souhaite participer à l’offre d’activités de littératie ludiques estivales pour les enfants. Plus largement, ce projet de littératie mobile souhaite multiplier les occasions de médiation des œuvres illustrées auprès des personnes isolées, dont les familles, les aînés, les adultes marginalisés et les populations immigrantes. Dans cette communication , nous proposons d’exposer l’argumentaire derrière ce prolongement mobile du LIMIER en explorant les enjeux de la littératie en milieu rural et l’apport central que peuvent y jouer les œuvres illustrées jeunesse.

  *LIMIER : Littératie Illustrée : Médiathèque, Intervention en Éducation et Recherche. www.lelimier.com

• Communication orale 10 h 00
  Les effets de la lecture interactive sur les habiletés inférentielles des enfants d’âge préscolaire en milieu rural défavorisé
  Charlotte Lemieux (UdeS - Université de Sherbrooke), Julie Myre-Bissailon (Université de Sherbrooke), Marianne Paul (Université du Québec à Trois-Rivières), Michel Rousseau (Université du Québec à Trois-Rivières)

  La lecture interactive est une méthode reconnue pour soutenir le développement des habiletés langagières chez les enfants d’âge préscolaire, en particulier la capacité à faire des inférences causales (Botting et Adams, 2005; Cain et Oakhill, 1999; Filiatrault-Veilleux et al., 2015; van Kleeck, 2008; Wenner, 2004). En contexte de lecture interactive, les enfants sont amenés à construire avec le soutien de l’adulte leur propre compréhension de la trame narrative (Filiatrault-Veilleux et al., 2015; Ford and Milosky 2008; Joigneaux, 2013; Makdissi et Boisclair 2006; Price et al. 2009; van Kleeck et al. 2006: Wenner 2004; Whitehurst et Lonigan 1998). Une étude de Kendeou et al. (2008) a démontré que la capacité à faire des inférences jouait un rôle central, au-delà des autres habiletés langagières, dans la compréhension de la structure narrative chez les jeunes enfants. Sachant que le rapport à l’écrit des jeunes enfants est un fort prédicteur de la réussite scolaire ultérieure (Wasik, Hindman et Snell, 2016; CSE, 2012; Duncan et al., 2007), nous avons développé et implanté un projet d’intervention en éveil à la lecture dans des CPE de milieux ruraux défavorisés, mettant à profit des œuvres de littérature jeunesse. À l’occasion de cette communication, nous en présenterons les effets sur les habiletés inférentielles des enfants.

• Communication orale 10 h 45
  La place du livre jeunesse dans une approche intégrée du français
  Emmanuelle Soucy (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Plusieurs chercheurs sont d’avis qu’écouter, parler, lire et écrire ne devraient pas être enseignés de manière cloisonnée, mais que ces compétences langagières auraient tout intérêt à être appréhendées de manière intégrée (Bilodeau 2005 ; Doubet et Southall, 2018 ; Graham 2020 ; Simard et al., 2019). Une telle approche permettrait de faire ressortir les relations qui existent entre les différentes compétences et la façon dont chacune peut s’appuyer sur les autres pour s’enrichir (Graham, 2020). Elle favoriserait une meilleure compréhension de la langue chez les élèves (Morin et al., 2005) et leur permettrait de reconnaitre l’utilité de leurs apprentissages et d’en faire le transfert dans des situations complexes (Bilodeau et Chartrand, 2009). Shanahan (2016) s’intéresse à ces relations depuis de nombreuses années. Il répertorie trois façons d’appréhender les relations qui existent entre les compétences langagières : des relations au regard des connaissances partagées, des relations de nature sociocognitive ou encore des relations de nature fonctionnelle.

  Cette communication a pour objectif de présenter la place que peuvent avoir les livres jeunesse dans une approche intégrée du français. Pour y répondre, les résultats issus d’une recherche exploratoire visant à connaitre les pratiques d’enseignants du primaire déclarant utiliser une approche intégrée du français seront présentés.

• Communication orale 11 h 15
  Utiliser des œuvres de littérature jeunesse numérique en milieu scolaire dans une perspective d’équité, de diversité et d’inclusion : amorce d’une réflexion critique
  Catherine Gosselin-Lavoie (UdeM - Université de Montréal), Amélie Lemieux (Université de Montréal)

  Les plateformes numériques sur lesquelles se trouvent des œuvres de littérature jeunesse destinées aux milieux scolaires sont en émergence (Wooten et McCuiston, 2015). Des recherches montrent les effets positifs de l’utilisation d’albums numériques pour la jeunesse sur le développement des compétences langagières au préscolaire et au primaire (Armand et al., 2021; Gosselin-Lavoie et al., 2018). Aussi, au niveau secondaire, l’enseignement de la littérature numérique a fait l’objet de réflexions théoriques axées sur l’équité, la diversité et l’inclusion (EDI) (Lemieux, 2021). Prenant appui sur ces travaux, cette communication est l’amorce d’une réflexion critique en lien avec le recours à ces œuvres numériques pour favoriser le développement des compétences langagières sous l’angle de l’EDI. En nous appuyant sur différents cadres théoriques (p. ex. approches pédagogiques inclusives, théories ethnocritiques), nous aborderons le potentiel de ces œuvres pour soutenir le développement de séquences didactiques tenant compte de la diversité (linguistique, culturelle, de genre, etc.) et rejoignant les besoins et les intérêts des élèves. Nous aborderons la formation des enseignant·es, la réflexion sur leur posture ainsi que leur rapport à la lecture et à l’EDI. Vu le caractère émergent de l’accès aux œuvres numériques et la place centrale des politiques EDI dans les institutions éducatives et subventionnaires, cette réflexion s’avère essentielle du point de vue scientifique et social.

Dîner 11 h 45 → 13 h 45

Dîner libre

Communications orales 13 h 45 → 16 h 30

Axe 2 : Comment utiliser des livres jeunesse pour enseigner différents contenus?

Chaque communication orale est d'une durée de 20 minutes. Une période de 10 minutes suit pour les questions et les échanges.

• Communication orale 13 h 45
  Comprendre et interpréter un livre de littérature de jeunesse numérique
  Sonia Guillemin (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud), Kelly Moura (Haute Ecole Pédagogique Vaud)

  Cette communication se propose de relater une recherche exploratoire menée entre 2021 et 2023 avec des enseignant·e·s du premier cycle (élèves de 5 à 8 ans). Nous nous intéressons à la didactisation d’albums de littérature jeunesse numérique dans l’enseignement-apprentissage de la compréhension et plus particulièrement aux fonctionnalités interactives.

  Les narrations multimédiatiques mélangent différents modes (Turriòn, 2015), qu’ils soient textuels, visuels, oraux, etc., et le lecteur doit alors développer de nouvelles habiletés comme l’hyperlecture ou la métalecture (Lacelle, 2017). Nous nous demandons à quelles conditions le livre augmenté par une application numérique peut être un levier vers le développement de compétences en littératie ?

  Cette recherche exploratoire se déroule en deux temps : le premier temps nous a permis de vivre une expérimentation avec six classes de 1-2P (élèves de 5-6 ans). Les enseignant·e·s avaient pour consigne de penser un moment d’enseignement avec cet album autour de la compréhension. Ils avaient également un questionnaire à compléter avant et après la mise en oeuvre en classe. Les résultats montrent que ce type d’album laisse beaucoup de place à l’imaginaire, que les animations apportent de la matière à l’histoire et peuvent dans certains cas soutenir l’interprétation. La question des fonctionnalités interactives en tant que motivation ou distracteur, reste posée.

• Communication orale 14 h 15
  La lecture littéraire comme levier de développement de la littératie historique
  Alexandre Lanoix (UdeM - Université de Montréal)

  La pertinence d’utiliser la littérature pour soutenir les apprentissages des élèves a été démontrée de multiples façons depuis plusieurs années. À ce titre, Tauveron (2002) illustre bien comment la lecture littéraire doit engager le lecteur-élève dans la production de sens. Cette idée nous apparait centrale et facilement transférable dans le développement de la littératie historique.

  La littératie historique est la capacité des élèves à interpréter des documents historiques et à communiquer une réflexion dans le domaine de l’histoire en employant le vocabulaire et les méthodes propres à ce domaine (Nokes, 2013; Martel, 2018). La place des sources historiques d’époque y est centrale. Tout comme les textes littéraires, ces documents ne font pas sens en eux-mêmes et l’élève-lecteur doit s’engager dans leur lecture pour arriver à en tirer des apprentissages.

  L’utilisation que nous proposons de la littérature jeunesse en sciences humaines au primaire vise justement à développer cette posture de lecteur engagé chez l’élève et à le réinvestir dans l’interprétation de sources historiques.

• Communication orale 15 h 00
  Comment le vocabulaire disciplinaire en arithmétique peut-il être exploité par l’intermédiaire de la littérature jeunesse?
  Tobaa Ahmad (UdeM - Université de Montréal)

  Le vocabulaire constitue un prédicteur de réussite dans le cheminement scolaire des élèves (Chiappone, 2006). Chaque discipline scolaire possède un vocabulaire spécifique qu’il convient d’acquérir pour assurer les apprentissages disciplinaires. Dans notre étude, les concepts mathématiques abordés qui relève de l’arithmétique sont le nombre, le nombre pair et impair, le groupement et la relation d’égalité.

  Cette communication, découlant de notre recherche de maîtrise, a pour but d’illustrer l’intérêt du recours à un réseau littéraire qui, dans le cas de notre mémoire, regroupe les albums jeunesse d’auteurs japonais (Montésinos-Gelet, 2019). Ce réseau intègre de nombreuses activités mathématiques ayant pour but de travailler le réinvestissement des mots appris afin de favoriser la rétention du vocabulaire disciplinaire. Les mêmes concepts mathématiques sont travaillés plusieurs fois au sein des albums. Selon Anctil et Proulx (2017), rencontrer un mot une seule fois ne permet pas aux élèves de se l’approprier.

  Ce réseau a été mis à l’essai dans une classe du premier cycle du primaire, de manière à recueillir les rétroactions de l’enseignante quant à sa pertinence et quatre élèves ont été rencontrés en entretien pour évaluer leur appropriation des concepts travaillés. Nos résultats montrent que le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire contribue à favoriser sa rétention et à une meilleure compréhension conceptuelle en arithmétique.

• Communication orale 15 h 30
  La littérature jeunesse pour soutenir le développement de la compétence lexicale
  Caroline Proulx (UdeM - Université de Montréal)

  La littérature jeunesse comme levier à l’apprentissage lexical a fait l’objet de nombreuses recherches empiriques. Elle a maintes fois servi de contexte privilégié pour sélectionner des mots qui seront travaillés dans une démarche d’enseignement qui vise le réemploi (Anctil et al, 2018; Blachowicz et Obrochta, 2007; Gagnon, 2019). Dans d’autres dispositifs, la lecture de différentes œuvres jeunesse permet une connaissance plus approfondie des unités lexicales travaillées (Roubaud et Sardier, 2020). Cuerrier (2020) a décrit et analysé des pratiques enseignantes alliant littérature jeunesse et enseignement du vocabulaire.

  Pour accroitre son bagage lexical et mobiliser efficacement son vocabulaire en situation de communication, l’élève peut mobiliser des ressources de tout ordre : cognitives, métacognitives, affectives, etc. Une modélisation de ces ressources a été proposée à des fins de formation continue pour les enseignants (Proulx, 2022). On y retrouve les connaissances déclaratives et procédurales ainsi que les attitudes relatives à l’apprentissage et à l’emploi des mots, à la compréhension du système lexical et au recours à différents outils lexicographiques. La littérature jeunesse s’avère un terreau fertile pour un travail sur ces différentes ressources. Cette communication vise à exemplifier des tâches et dispositifs qui permettent un travail sur les différentes composantes de la compétence lexicale.

Réseautage 16 h 30 → 18 h 30

Célébration des 10 ans (et des poussières!) de la revue numérique Le Pollen

Célébration des 10 ans (et des poussières!) de la revue numérique Le Pollen

La revue numérique Le Pollen c’est un ambitieux projet qui permet à des centaines d’enseignant.e.s en formation continue et d’étudiant.e.s en formation initiale de parfaire leurs connaissances sur les livres jeunesse et leur intégration dans les classes du primaire. Le premier numéro a été publié au printemps 2012 et après un peu plus de 10 ans, les rédactrices en chef Marie Dupin de Saint-André et Isabelle Montésinos-Gelet publient le 40^e numéro… et ça continue!

C’est maintenant le temps de venir célébrer les milliers de pages inspirantes remplies de chroniques écrites par de nombreux collaborateurs d’horizons diversifiés!

Cette activité est gratuite, c’est-à-dire les personnes n’ont pas à payer l’inscription au congrès pour participer, mais nous demandons aux gens qui souhaitent venir célébrer avec nous de bien vouloir s’inscrire sur le lien suivant avant le 1^er mai 2023.

Pour indiquer votre présence à la célébration, vous devez "copier-coller" le lien dans votre navigateur :)

https://forms.gle/XGz9y2oiXgYit6T59

Communications orales 09 h 00 → 11 h 30

Axe 2 : Comment utiliser des livres jeunesse pour enseigner différents contenus? (suite)

Chaque communication orale est d'une durée de 20 minutes. Une période de 10 minutes suit pour les questions et les échanges.

• Communication orale 09 h 15
  La bibliothèque scolaire en soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, comment assurer son développement?
  Marie-Hélène Charest (Université Laval), Erick Falardeau (Université Laval)

  L’usage de la bibliothèque scolaire à des fins d’enseignement et d’apprentissage a un impact sur la réussite scolaire (Kachel, 2013; Lance et Kachel, 2018). Pour soutenir une variété d’approches pédagogiques et pour favoriser des contextes d’apprentissage adaptés aux besoins pédagogiques, son développement doit être encadré selon des critères éprouvés (Morris, 2010; Todd, 2014). Au Québec, malgré certaines mesures assurant la présence de collections de qualité et de personnel qualifié en bibliothéconomie (MEQ, 2020), la bibliothèque ne semble pas avoir pris une place dans la planification pédagogique. Pourtant, le contexte scientifique qui encourage l’usage de la littérature jeunesse à des fins didactiques (Dupin de Saint-André et Montesinos-Gelet, 2022) et les pratiques collaboratives entre les bibliothécaires et les enseignants (Lance et al., 2010) lui semble favorable. Comment développer ce service pour qu’il réponde aux besoins de la communauté scolaire ? Cette communication présentera les objectifs d’une recherche visant à étudier et à comparer les perceptions des enseignants et celles du personnel en milieu documentaire quant au rôle de soutien à l’enseignement et à l’apprentissage de la bibliothèque scolaire et à dégager, à partir d’une recension mixte de pratiques, le niveau d’application de critères essentiels à son développement.

• Communication orale 09 h 45
  Comment aider nos élèves à justifier leurs réponses à la suite de la lecture d’un album?
  Julie Provencher (PouvoirDeLire)

  Combien de fois avons-nous souhaité que nos élèves élaborent davantage leurs réponses? En effet, il s'agit d'une habileté importante à développer chez les élèves (MELS, 2011). Venez découvrir mes résultats de recherche portant sur les stratégies de justification utilisées par les élèves de 2^e et 4^e année du primaire lors de la lecture interactive, la lecture REP (Réfléchis seul - Échange en duo - Partage en grand groupe) et le cercle de lecture. Les enseignantes de 2^e et 4^e année ont utilisé les mêmes albums et les mêmes questions liées aux quatre dimensions de la lecture (compréhension, interprétation, réaction, jugement critique plus particulièrement lié à l’appréciation d’un texte littéraire). Nos résultats indiquent que 16 stratégies justificatives sont utilisées par les élèves (Provencher, 2020). Venez les découvrir! De plus, grâce à nos observations en salle de classe et au jogging d'écriture qui consiste à collecter des données sur les pratiques des enseignantes (Montésinos-Gelet, 2016) au moyen d'un carnet, nous avons pu dégager différents moyens concrets utilisés afin d’améliorer la justification chez les élèves.

  Lire, c’est bien… mais interpréter, réagir, apprécier en justifiant ses réponses, c’est primordial, non?!

• Communication orale 10 h 30
  Des albums propices à l’enseignement et à l’évaluation du rappel du récit au 2e cycle du primaire
  Isabelle Carignan (TÉLUQ), Isabelle Montésinos-Gelet (Université de Montréal), Joanie Viau (UdeM - Université de Montréal)

  Le rappel du récit consiste à raconter dans ses mots une histoire lue, entendue ou vue, sans l’avoir sous les yeux (Giasson, 2003 ; Kissner, 2006 ; Reed et Vaughn, 2012). Les tâches de rappel s’avèrent utiles pour amener les élèves à nommer, dans leurs mots, les informations essentielles et secondaires contenues dans un texte, que ce soit à l’oral ou à l’écrit. Cette technique permet aux élèves de progresser en compréhension en lecture et d’atteindre les objectifs ministériels. En outre, selon la Progression des apprentissages (MELS, 2009), l’élève doit, à la fin de la troisième année du primaire, être en mesure de « se remémorer l’ensemble du texte et les éléments les plus importants » (p. 73). Comment s’y prendre pour enseigner le rappel du récit ? Dans le cadre d’une recherche-développement réalisée de 2013 à 2022 (Viau, 2022), nous avons sélectionné des albums propices à la réalisation de diverses tâches de rappel, au 2e cycle du primaire. Ces œuvres possèdent des caractéristiques qui permettent aux élèves de se familiariser avec des récits ayant différentes structures, des rapports texte/image variés ainsi que différents types d’albums, soit conventionnels, sans texte ou encore postmodernes. Ces œuvres ont été regroupées en sept réseaux littéraires et des dispositifs d’enseignement ont été utilisés pour permettre aux élèves d’expérimenter différents types de rappels de récits.

• Communication orale 11 h 00
  Les fiches pédagogiques produites par les maisons d’édition jeunesse québécoises à l’usage des enseignants du primaire s’arriment-elles aux prescriptions ministérielles?
  Sandra Faucher Marquis (UdeS - Université de Sherbrooke), Martin Lépine (Université de Sherbrooke)

  Depuis une vingtaine d’années, le milieu de l'édition pour la jeunesse connaît un essor marqué au Québec (Lépine, 2017). Parallèlement, l'implantation progressive du PFEQ (2001) a placé l’œuvre littéraire au cœur des compétences disciplinaires en français au primaire. Ces deux secteurs évoluant bien souvent en vase clos, il convient de s’interroger à savoir si les fiches pédagogiques produites par les maisons d'édition jeunesse québécoises s'arriment au curriculum du programme de formation, nonobstant qu’aucune norme ne régit leur contenu. Afin de brosser un portrait des compétences sollicitées par l’entremise de ces publications, nous avons analysé 32 fiches pédagogiques d’albums jeunesse publiés entre 2015 et 2022, issues de huit maisons d’édition différentes, en fonction des prescriptions ministérielles (programme de formation, progression des apprentissages et cadre d’évaluation). Par exemple, le traitement des données a démontré, en ce qui concerne les quatre opérations de lecture (comprendre, interpréter, réagir, formuler des jugements), que les activités proposées par ces documents mobilisent majoritairement la compréhension (90 %), alors que la formulation de jugements apparaît sous-représentée (40 %). Enfin, cette communication contribue à la réflexion quant à l’enseignement de la langue par la littérature de jeunesse, puisqu’il importe d’inviter les personnes enseignantes à adopter un regard critique envers l'emploi de telles ressources facilement accessibles.

Dîner 11 h 30 → 13 h 00

Dîner libre

Communications orales 13 h 00 → 16 h 30

Axe 3 : Quoi observer dans les différents livres jeunesse?

Chaque communication orale est d'une durée de 20 minutes. Une période de 10 minutes suit pour les questions et les échanges.

• Communication orale 13 h 00
  "Le jour des baleines" : analyse d'un album propice à la lecture efférente
  Isabelle Montésinos-Gelet (UdeM - Université de Montréal)

  À propos de la lecture efférente de la littérature jeunesse, Nikolajeva (2014) insiste sur son rôle dans l’acquisition de connaissances liées au monde, aux autres, à soi et aux valeurs. C’est cette lecture efférente qui est concernée par cette présentation qui vise à mettre en relief quels attraits d’une œuvre (Saricks, 2009) la rend susceptible d’un tel usage en classe.

  Plus spécifiquement, il s’agit d’examiner à travers l’analyse d’un album sans texte – Le jour des baleines de Cornelius et Tommaso Carozzi — en quoi ses attraits de contenu, c’est-à-dire les personnages, l’intrigue, le cadre spatiotemporel et socioculturel, ainsi que la tonalité émotionnelle et les valeurs qui s’y rattachent, impliquent une large variété de connaissances.

  L’analyse de cette œuvre convoque également la réflexion de Baroni (2017, p. 31) à propos des approches fonctionnelles des rouages d’une intrigue polarisées entre configuration — « dispositif textuel […] coopératif qui vise à assister le processus de compréhension » — et récit intriguant — « dispositif textuel [qui vise] la création d’un intérêt narratif qui se caractérise par un sentiment de suspense, de curiosité ou de surprise ». L’idée que la lecture efférente se compose moins bien avec un récit intriguant est confrontée par l’analyse.

• Communication orale 13 h 30
  Comment on fait les bébés? Des albums jeunesse pour raconter la diversité familiale et la conception par don de sperme aux enfants
  Marie-Alexia Allard (Clinique de psychologie Ensemble), Kévin Lavoie (Université Laval)

  À la question « Comment on fait les bébés? » lancée par leur enfant, les parents ayant eu recours à un don de sperme sont confrontés au choix de révéler ou non les circonstances entourant sa conception. Différents supports peuvent être utilisés pour faciliter le dialogue familial. Les albums jeunesse sont reconnus comme étant prisés par les parents (Nordqvist et Smart, 2014; White, 2015), puisqu’ils s’intègrent au rituel de l’heure du conte et permettent d’expliquer la procréation assistée avec des mots et des images accessibles pour les enfants.

  Dans une démarche de croisement de savoirs, un collectif de recherche a été mis sur pied pour recenser les albums jeunesse portant sur le don de sperme, analyser leur contenu et valider leur réception auprès de parents concernés. Ce collectif était composé d’une psychologue, de six mères ayant eu recours au don de sperme, de trois chercheur·es en travail social et en psychologie, ainsi que d’une écrivaine.

  Une analyse de 32 albums jeunesse publiés en français et en anglais depuis 2010 a été effectuée. Elle portait entre autres sur la trame narrative, le choix des personnages, les mots utilisés pour désigner le donneur et son don, ainsi que les illustrations servant à dépeindre les réalités familiales. Ensuite, deux groupes de discussion réunissant des mères ayant eu recours à un don de sperme ont été réalisés pour identifier les éléments des albums qui font consensus, ainsi que ceux faisant l’objet de réserves ou de critiques.

• Communication orale 14 h 15
  Portrait de la diversité au sein d’un corpus d’albums québécois récipiendaires de prix
  Sarah-Jane McKinley (UQAM), Elaine Turgeon (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Chaque année, des prix viennent souligner la qualité des albums jeunesse québécois. Ils sont notamment décernés par des libraires (Prix jeunesse des libraires du Qc), par des médiateurs (Prix TD et Prix Harry-Black) ou encore par des pairs (Prix du Gouverneur général). Ces albums profitent donc d’une certaine visibilité et deviennent des valeurs sûres pour les médiateurs (enseignants, parents, bibliothécaires). Mais de qui parlent ces livres ? Racontent-ils les histoires de tous les enfants ? Malheureusement, plusieurs études anglo-saxonnes ont montré que le personnage masculin blanc était encore surreprésenté dans la littérature jeunesse (Adukia et al. 2021 ; Bruijn et al., 2021 et Crisp et al., 2016). Hormis l’étude de Dionne (2014), il n’existe pas de données concernant la production des albums québécois. L’intention de cette communication est de présenter les résultats d’un projet-pilote dont l’objectif était de développer et de piloter une grille d’analyse afin de documenter la présence relative des personnages appartenant à des groupes issus de la diversité (diversité ethnique, de genre, d’orientation sexuelle, fonctionnelle et corporelle). Dans le cadre de celui-ci, en nous appuyant à la fois sur le texte et les illustrations, nous avons analysé un corpus de 20 albums récipiendaires de prix, au cours des 5 dernières années, ce qui nous a permis de documenter l’importance de la représentation des différents types de diversité portée par les personnages.

• Communication orale 14 h 45
  Description de la diversité dans les livres jeunesse québécois récents
  Rachel Deroy-Ringuette (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Pour mettre en contact les enfants de 0 à 12 ans avec des textes miroirs les représentant, des textes fenêtres leur montrant une réalité différente et des textes portes les poussant à l’action pour une justice sociale (Botelho et Rudman, 2009), il est essentiel de s’interroger sur la diversité des personnages dans les livres jeunesse. Même si ce sujet est très ancré dans les préoccupations sociales actuelles (p. ex. le projet Kaléidoscope. Livres jeunesse pour un monde égalitaire du YWCA, la création du comité pour la diversité culturelle de l’ANEL), peu de recherches québécoises s’y intéressent. Dans des publications antérieures, avec différents types d’échantillons de livres jeunesse québécois, nous avons étudié les personnages sous l’angle de la diversité de genre (DeRoy-Ringuette et Courchesne, 2018) et de la diversité culturelle (DeRoy-Ringuette et Courchesne, 2015; 2016). Nous poursuivons ici ces réflexions avec l’objectif de décrire la diversité (de genre, culturelle et fonctionnelle) dans les livres jeunesse québécois récents. Tiré des trois numéros de la revue Lurelu de l’année 2022, notre échantillon est composé des critiques de livres réalistes mettant en scène des humains et s’adressant aux lecteurs 12 ans et moins (n=120). Nous y avons observé la diversité (de genre, culturelle et fonctionnelle), telle que présentée sur les premières de couverture et dans les critiques des albums (n=60), des biographies (n=3), des mini-romans (n=14) et des romans (n=43).

• Communication orale 15 h 30
  Livres jeunesse et développement du plaisir de lire et d’écrire au primaire
  Laurence Bernard-Fontaine (Université Laval), Pauline Sirois (Université Laval)

  Le développement des compétences littératiques, un défi pour nombre d’élèves, reposent sur divers fondements élaborés au cours de la petite enfance dans le discours quotidien, mais également dans les discussions et interactions autour des livres jeunesse, qui soutiennent notamment l’élaboration des habiletés d’inférences (Makdissi, Boisclair, Sirois, Baron et Sanchez, 2019) et la construction d’un univers fictif et d’un patrimoine littéraire et fictionnel (Sorin, 2005). Dans le cadre de travaux réalisés, une approche pédagogique développementale s’appuyant sur ces constructions et sur l’interrelation lecture/écriture a été développée et expérimentée, en vue du déploiement d’interventions s’inscrivant dans la zone proximale de développement de chacun des élèves (Vygotski, 1934/1997) et soutenant le développement d’un rapport positif à l’écrit. Cette communication examine les propos recueillis par le biais d’entrevues semi-dirigées, auprès d’élèves de 2e et 3e cycles, autour de leur intérêt envers les livres et de conseils qu’ils donneraient à des lecteurs plus jeunes pour développer leur plaisir de lire et d’écrire. Les analyses réalisées permettent de dégager des pistes d’intervention mettant à profit le livre jeunesse et servant à la lecture et à l’écriture (p. ex. l’importance de choisir leurs livres selon leurs genres littéraires préférés et de lire des aventures captivantes et amusantes, le fait de s’inspirer de leur imagination et de leurs lectures pour écrire, etc.).