552 - Éducation durable : approches pédagogiques et inclusion des enfants

Dans une perspective de l’inclusion scolaire comme l’accès de tous à une éducation de qualité (Choi in Prud’homme, 2016), la communication aborde l’effet d’une pratique respiratoire commune, comme outil pédagogique au service des apprentissages du collectif classe.  La cohérence cardiaque[1] est utilisée depuis une vingtaine d'années par des professionnels de santé en gestion du stress. Depuis 2017, deux académies expérimentent cette pratique en classe, auprès d’enseignants du premier degré. Les résultats sont encourageants en termes d’amélioration du climat de classe (Vauthier et al., 2019).  Dans cette communication sont présentés les premiers résultats relatifs aux changements relationnels observés dans la classe. Sont également présentés, les résultats complémentaires d’une recherche, à partir de l’analyse de sociogrammes de classes de CP (enfants de 6 ans), avant et après pratique de la cohérence cardiaque, selon un protocole spécifique sur cinq semaines.  Des changements qualitatifs importants sont ainsi apparus corrélés au renforcement de liens affectifs entre élèves par une modification des préjugés à l’égard de l’autre. Nous analyserons les effets de cette pratique en classe, en lien avec la sécrétion d’ocytocine (O’Hare, 2012 ; Olff et al., 2013) sont analysés et des pistes pédagogiques, au service de l’apprentissage au cœur d’une dynamique inclusive à long terme concluent cette communication.

Lors de son entrée en milieu éducatif, l’enfant doit se séparer des personnes avec qui il a établi un lien d’attachement pour créer de nouveaux liens avec les personnes qui interviendront dans son parcours éducatif (MF, 2019). Cette transition peut amener l’enfant à vivre une grande insécurité (MF, 2019), générer du stress (Guéguen, 2017), en plus d’entraîner une répercussion sur les structures de son cerveau (Raymond et al. 2018). Le programme conçu pour les milieux de la petite enfance s’appuie sur plusieurs fondements pour offrir un parcours de qualité aux enfants, dont celui de l’attachement (MF, 2019). Cette théorie souligne l’importance pour l’éducatrice d’établir un lien d’attachement de type sécurisant avec l’enfant (MF, 2019; Pam, 2022). Pour construire ce lien d’attachement, deux fondements sont nécessaires : 1) la sensibilité chez l’éducatrice (MF, 2019); et 2) la relation significative qu’elle construit (MF, 2019) à partir de liens sécurisants (Gauthier et al., 2020). C’est en ce sens, que Dugravier & Barbey-Mintz (2015), en s’appuyant sur les travaux de Bowlby, ont mis en évidence l’importance du soutien émotionnel offert à l’enfant, permettant à l’adulte d’être considéré comme une figure significative. Cette communication traite de l’avancement d’une étude qui s’intéresse au lien d’attachement construit au sein de milieux éducatifs ayant adopté diverses pédagogies, car, dans les milieux des conceptions qui diffèrent peuvent exister (Singer & Wong, 2021).

En 2017, l’UNESCO invite la population mondiale à se mobiliser pour mettre en place le programme de développement durable proposé, en misant, entre autres, sur l’émergence des connaissances et des compétences qui pourraient aider les acteurs à devenir des écocitoyens responsables. L’éducation à la petite enfance est un contexte puissant pour le développement de valeurs, d’attitudes et d’aptitudes des enfants qui contribuent à alimenter leur résilience en vue de construire un monde meilleur dont les fondements se trouvent dans les principes du développement durable (Engdahl et Furu, 2022). Pour favoriser ce développement, la transformation des environnements éducatifs, qui amènent les jeunes enfants ainsi que les acteurs du milieu éducatif à s’engager sur une trajectoire qui met en premier plan des pratiques de développement durable, est requise (UNESCO, 2020; Chapman et Gorman, 2022). D’un point de vue holistique, le développement durable est associé à trois dimensions : environnementale, sociale et économique (Borg et Pramling Samuelsson, 2022). Cette communication fait état de la démarche des acteurs, notamment de leur réflexion pour intégrer les principes de développement durable au sein de leur communauté, ainsi que des objectifs qu’ils ont priorisés et des aménagements qui ont été proposés pour offrir aux enfants des environnements d’apprentissage portés par le désir de s’inscrire dans la culture du développement durable.

L’importance de favoriser la réussite éducative dès la petite enfance (Attanasio et al., 2022), a amené le gouvernement québécois à souligner la nécessité d’agir tôt dans le développement de l’enfant, en priorisant l’offre d’un parcours éducatif optimal (MEES, 2018). À cet effet, il propose des stratégies, notamment en ayant recours à un dossier éducatif qui sert à informer le parent de l’évolution développementale de son enfant (MF, 2019). Or, le « savoir observer » est une compétence essentielle (Zogmal et Durand, 2020), mais difficile à acquérir en raison de certains obstacles (MF, 2021; Szanto-Feder, 2016).  Cette communication présente la problématique à l’étude qui conduit à la question de recherche suivante : comment le « savoir observer » est mis en œuvre chez le personnel éducateur pour bâtir le dossier éducatif de l’enfant de 4 à 5 ans? Le cadre théorique s’appuie sur la 3e compétence du référentiel du ministère de la famille évoquant les ressources et les situations pour déployer la compétence « savoir observer » (MF, 2021). Ces éléments sont indispensables pour mieux observer l’enfant et bâtir un dossier éducatif de qualité. Enfin, la méthodologie choisie pour répondre à l’objectif de la recherche est de type qualitatif alors que son devis est l’étude de cas (Karsenti et savoie-Zajc, 2018). L’entrevue semi-individuelle est utilisée pour documenter les pratiques d’observation mises en œuvre à travers le déploiement de la compétence « savoir observer ».

Selon Famose et Margnes (2016), utiliser une diversité de stratégies cognitives et métacognitives est une habileté qui favorise non seulement les apprentissages liés aux matières scolaires, mais aussi à l'apprentissage tout au long de la vie. Cette habileté serait un déterminant de la réussite scolaire (Vianin, 2020). Comme le développement de ces stratégies ne va pas de soi, les enseigner explicitement serait un incontournable, même chez « les plus jeunes qui présentent des capacités métacognitives plus réduites » (Vianin, 2020, p. 45). Par conséquent, nous avons mené une recherche qualitative (Fortin et Gagnon, 2015) lors de laquelle le programme d'éducation cognitive intitulé "Apprends-moi à apprendre" a été dispensé dans 19 classes du primaire (1^re à la 6^e année). Cette recherche avait pour objectif de décrire les effets perçus par des élèves et leur enseignante ou enseignant sur les stratégies d'apprentissage utilisées, l'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle (Pelletier et Lemieux, 2022). Autant les élèves que les ressources enseignantes perçoivent une plus grande utilisation des stratégies d’apprentissage. Les adultes soutiennent avoir observé une augmentation des expériences d’autorégulation chez un nombre significatif d’élèves. Les élèves évaluent à la hausse leur sentiment d’efficacité personnelle.

Cette intervention s’inscrit dans la finalité plus large de faire le point sur des connaissances liées à des éducations et pédagogies des Premières Nations (PN) adaptables au sein de nos établissements scolaires pour le soutien de la réussite éducative. Son 1^er objectif consiste à présenter des approches éducatives et pédagogiques des PN, bénéfiques et enrichissantes pour l’ensemble des apprenants et des milieux (Archibald, 2008; Battiste, 2018; Bell et Brant, 2015, Castagno et Brayboy, 2008, CCA, 2009; Kanu, 2011; CEPN, 2020; Deschênes, 2023). Son 2^ème objectif consiste à aborder le changement de paradigme et la transformation nécessaire des institutions et personnes, afin de permettre l’adoption de ces approches, une situation qui commande l’amorce d’un processus de conscientisation culturelle (Battiste, 2018; Deschênes, 2023; Lemaire, 2021; Bartlett et coll., 2012; Styres, 2017). Pour ce faire, des visions, des principes d’apprentissage, dont des pratiques, des environnements éducatifs et des valeurs propres aux PN sont décrites. Puis, sur ces bases, des approches particulières sont présentées, dont l’approche holistique et tout au long de la vie, la pédagogie autochtone et celle dite du lieu et l’approche d’éducation autochtone 3-4-5+[A1] [A2] [A3] [A4]  (Campeau, 2021; Toulouse, 2016; Couture et coll., 2021). La réflexion finale porte sur le potentiel de ces approches, puis sur les résistances qui freinent la progression de leur entrée dans les établissements scolaires.

La collaboration qui s’établit entre le parent et l’enseignant est un moyen privilégié pour soutenir la réussite éducative (MEES, 2017) et scolaire de l’enfant (Duval et Dumonlin, 2022), notamment pour contrecarrer les vulnérabilités auxquelles font face certains enfants (Deslandes, 2006, 2015; CDPDJ. 2016; Larivée, 2013). Cette communication présente un projet d’étude qui s’intéresse à la collaboration qui s’établit entre les enseignants et les parents d’enfants de la maternelle 4 ans provenant de milieux défavorisés ou issus de l’immigration en raison des obstacles qu’ils peuvent rencontrer. Il sous-tend la question suivante : comment la collaboration est-elle vécue entre les enseignants et les parents d’enfants de la maternelle 4 ans de milieux défavorisés et ceux issus de l’immigration ?  À travers quelles activités prend-elle forme ? Quels sont les obstacles rencontrés ? Le cadre théorique choisi en vue d’examiner la collaboration est celui de Larivée (2012 cité dans Larivée 2013) ayant identifié 4 niveaux de collaboration : consultation et information mutuelle ; concertation et coordination ; partenariat et coopération ; cogestion et fusion. Le cadre théorique d’Epstein (2001) est priorisé pour examiner les activités à travers lesquelles la collaboration prend forme. La communication expose l’avancement de l’étude dont la problématique et la méthodologie choisie au regard des objectifs fixés ainsi que les instruments de collecte des données et les analyses requises.

Plusieurs chercheurs ont relevé l’importance de la collaboration entre les parents et les milieux éducatifs (Coutu et al., 2005; Cantin et al., 2012; Girard, 2009; Dumais, 2019; Larivée et al., 2020; Norheim et Moser, 2020; Robitaille, 2022). De son côté, le gouvernement a placé la collaboration comme thème central à la réussite éducative de l’enfant et de l’élève (MEES, 2017; MEES, 2018). Dans cette même visée, dans son programme éducatif pour les services de garde éducatifs à l’enfance 0-5 ans, le ministère de la Famille a identifié la collaboration entre l’éducatrice,teur et le parent comme faisant partie de l’un des principes de base à suivre pour atteindre le mandat qu’il s’est donné, soit celui d’offrir des milieux de qualité (MF, 2019). Cette communication présente plusieurs témoignages de parents issus de l’immigration, nés au Québec ou à l’extérieur du Québec, en regard des expériences qu’ils ont vécues dans les milieux de garde éducatifs québécois 0-5 ans fréquentés par leurs enfants. Les données issues d’un questionnaire permettent de relater leurs expériences vécues sous l’angle de la collaboration ainsi que les éléments qui les ont amenés à se sentir à l’aise avec le personnel de ces milieux lors des échanges. Les données font ressortir des solutions pour enrichir la collaboration, les échanges et favoriser leur bien-être. La discussion soulève d’importants points à considérer pour entretenir une collaboration optimale avec les parents issus de l’immigration.