545 - Dispositifs d’analyse de pratiques enseignantes : des visées prévues aux retombées inattendues sur le développement professionnel continu

Le projet Néopass Stages vise à comprendre les trajectoires de professionnalisation des futurs instituteur.trices primaires et la construction de ressources vidéo pour leur formation(Blondeau et al., 2020, 2021) dans une approche activité (Barbier et Durand, 2003) et, en particulier, en convoquant le cadre sémiologique du cours d’action (Theureau, 2006). Neuf stagiaires ont été filmé.e.s à chaque stage de leur cursus et des autoconfrontations (Theureau, 2010) ont été réalisées. Après une analyse basée sur l’emploi du signe hexadique (Theureau, 2006), 304 capsules ont été réalisées et regroupées thématiquement sur un site internet (Blondeau et al., 2021).

L’objet théorique cours de vie relatif à une pratique (Theureau, 2006) introduit une notion de continuité entre des épisodes d’expériences semblables, mais disjoints, qui permet de reconstruire la dynamique de construction des savoirs d’un acteur au travail . En référence à cet objet théorique et sur la base des capsules réalisées à chacun des stages, nous avons donc cherché à identifier des trajectoires de développement professionnel de la compétence à gérer des situations d’apprentissage (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2001). Dans notre communication, nous nous attachons à présenter les résultats qui concernent la manière dont ces stagiaires apprennent à faire parler les élèves dans des situations de mises en commun, de synthèses, ou de corrections collectives.

Depuis une vingtaine d’années, dans un effort pour soutenir le mouvement de professionnalisation, de nombreux dispositifs d’analyse de pratiques ont été élaborés et mis en œuvre (Lenzen et Poussin, 2019). L’analyse de pratiques est encore à ce jour considéré comme un moyen privilégié et nécessaire au développement d’enseignants compétents (Chami, 2020). Toutefois, il demeure difficile d’avoir un portrait global des dispositifs offerts à travers les différents moments du continuum de développement professionnel des enseignants (Boucenna et al., 2018). Cette communication a pour but de présenter un panorama des dispositifs d’analyse de pratiques mobilisés durant ce continuum. Les résultats proviennent d’une recension intégrative des écrits menée d’avril 2021 à décembre 2022. S’appuyant sur le concept d’analyse de pratiques professionnelles (Altet, 2000; Wittorski, 2018), 138 textes ont été analysés en fonction de trois thèmes centraux : 1) les buts des dispositifs, 2) les contextes dans lesquels ils sont déployés et 3) les modalités de mise en œuvre. Les résultats préliminaires permettent de constater des divergences quant aux buts des dispositifs mobilisés en formation initiale et continue. De plus, il est possible de remarquer une variété de contextes et de modalités de déploiement des dispositifs. Le portrait dressé permettra de mettre en lumière la complémentarité de ce vaste répertoire de dispositifs d’analyse de pratiques au profit du développement professionnel continu.

Les programmes de formation à l'enseignement sont professionnalisants; ils visent à former à l'exercice du métier (MEQ, 2020) en s'appuyant sur des savoirs théoriques. En outre, l'activité en contexte est reconnue comme source incontournable pour l'apprentissage professionnel (MEQ, 2020). L'utilisation de références théoriques pour soutenir l'analyse de pratiques a le potentiel d'améliorer la formation dans une perspective d'alternance intégrative (Chaubet et al., 2018). Toutefois, que ce soit lors des évaluations de l’enseignement institutionnelles complétées par les étudiants ou lors des autoévaluations réalisées par les superviseurs en insertion professionnelle, l'établissement des liens théorie-pratique est fréquemment soulevé comme une dimension à parfaire en contexte de stage. Comment la théorie peut-elle devenir pratique en stage? Nous avons mis en place un projet visant à élaborer, en collaboration avec des membres du corps professoral, des grilles d'analyse concises, stimulantes et pertinentes en lien avec des cours offerts dans les programmes de formation à l'enseignement pouvant soutenir l'analyse de pratiques des étudiants en contexte de stage. Le but de la présentation est d’exposer, à partir d’un exemple de grille en cours d’élaboration, les défis rencontrés et les solutions retenues pour faire en sorte que, lors d’un processus d’analyse de pratiques, ces grilles deviennent des références théoriques pertinentes pour les superviseurs et les stagiaires.

Au Québec comme ailleurs dans le monde, la question des pratiques inclusives est un défi auquel sont confrontés les systèmes scolaires, duquel découle l’importance du changement du travail de l’équipe-école (Tremblay, 2020). Ces pratiques renvoient aux tentatives déployées pour surmonter les obstacles à l'apprentissage de tous les élèves dans une classe ordinaire (Ainscow, 2005). Notre projet de recherche en cours vise à étudier les pratiques inclusives des stagiaires et leurs perceptions à leur propos dans le cadre de leur stage d’intervention pédagogique au primaire dans un programme de maîtrise qualifiante. Pour ce faire, et dans une perspective de former des professionnels réflexifs (Tardif, 2013), un dispositif d’analyse des pratiques de stagiaires a été mis en place et complété par des entrevues compréhensives (Kaufmann, 2007) à propos de leurs pratiques. Intégré aux activités du stage, le dispositif consiste en une démarche d’analyse individuelle et collective afin de permettre aux stagiaires de co-construire le sens qu’ils donnent à leurs pratiques inclusives. Il se veut un outil de formation et de régulation des pratiques inclusives mises en œuvre par les stagiaires et observées chez d’autres enseignants, formant ainsi une espace d’articulation pratique-théorie-pratique (Altet, 2000). Cette communication vise à présenter les résultats portant sur les effets de ce dispositif sur le développement des pratiques inclusives des stagiaires tout au long du stage.

Une large part de la formation à l’enseignement au Québec est réservée à la formation en milieu de pratique, soulignant la contribution importante du formateur de terrain qu’est l’enseignant associé (EA) (Gagné, 2019). Ses responsabilités sont nombreuses tout comme les exigences à son égard (Portelance et al., 2008), lesquelles dépassent la seule expérience en enseignement. L’accompagnement offert au stagiaire aura une incidence sur la formation et le développement professionnel du futur enseignant (Chaliès et al., 2004; Monfette et Grenier, 2014), d’où l’importance de s’y attarder.  Dans le cadre d’une recherche sur l’accompagnement en contexte de stage, six dyades d’enseignants associés et leurs stagiaires ont produit trois captations vidéo. De ces captations vidéo, les 188 extraits approfondis et discutés (Rix et Lièvre, 2005) avec les EA donnent à voir les postures d’accompagnement adoptées lors des échanges avec leurs stagiaires (Vivegnis et Provencher, sous presse). Au-delà d’avoir permis à l’EA d’expliciter son agir professionnel, l’autoconfrontation fait apparaître des effets inattendus dont une compétence réflexive témoignant d’une forme de professionnalité comme formateur (Coen, 2006; Monney, 2022). Ce sont précisément les processus réflexifs (Derobertmasure et Dehon, 2012) reliés à l’autoconfrontation que nous souhaitons éclairer dans cette contribution, ce qui les provoque et les transformations qu'elles semblent annoncer chez le(s) praticien(s).

Le dispositif  analysé ici s’inscrit dans le master en sciences de l’éducation de l’UCLouvain et poursuit des objectifs liés à une dynamique d’accompagnement du développement professionnel des étudiants (Altet, 2001 ; Donnay et Charlier, 2008). Plusieurs stages sont prévus dans ce cadre, soutenus par un accompagnement individualisé d’un tuteur académique et des rencontres collectives sous forme de séminaires, permettant ainsi à l’étudiant d’analyser ses pratiques et d’entrer dans une écriture réflexive qui se clôture par un rapport de stage. Pour le stage d’approfondissement professionnel de 75 h du bloc 1 de l’option « Apprentissage en milieu scolaire » que nous considérons ici, un des séminaires se présente sous la forme d’un groupe de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997). Chaque étudiant y dépose une problématique rencontrée en stage. L’une d’elles est choisie et traitée de manière collégiale par l’ensemble des pairs au service du dépositaire. Le tuteur académique endosse un rôle de facilitateur. Les données récoltées lors du séminaire de cette année auprès de quelques  90 étudiants seront traitées via une analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) et  visent à répondre à la question suivante : Quels sont les impacts du codéveloppement chez les étudiants qui ont vécu cette séance dans leur parcours de formation ? Elles seront analysées sur base d’une grille construite à partir des impacts du codéveloppement sur l’individu proposés par Champagne (2021).  

Expérience et formation en pédagogie demeurent des atouts pour enseigner dans les cégeps, mais ne constituent pas des exigences d’embauche (Roy, Gruslin et Poelhuber, 2022). Possédant généralement une formation disciplinaire, les enseignants de ce secteur composent avec une tâche complexe (Deschênes, 2017). Exercé au sein d’une approche-programme et par compétences (Howe, 2017), l’acte d’enseigner tient compte de divers enjeux, et pour y faire face, les enseignants doivent être soutenus par un accès à des formations créditées et non créditées (CSE, 2019 ; Deschênes, 2018) qu’ils souhaitent suivre pendant les heures de travail, en raison du peu de temps qu’ils ont à y consacrer. En ce sens, l’accompagnement par les pairs et le conseiller pédagogique semble être une voie intéressante, notamment lorsqu’il est réalisé par le biais du groupe de codéveloppement professionnel (Champagne, 2021), une approche bien documentée (Gagné et al., 2020). Basée sur les données d’une recherche-action-formation, cette communication présente les retombées de quatre rencontres de codéveloppement de 60 minutes pour huit enseignants du collégial. L’analyse des synthèses de ces rencontres, ainsi qu’un questionnaire et un focus group, ont permis d’identifier des éléments concernant les compétences, les caractéristiques individuelles, les postures adoptées et des prises de conscience variées. Dans une portée élargie, l’expérience a mené à une formalisation de la démarche dans l’institution.