526 - Avancées des recherches pour la bonification de la formation initiale en éducation : enjeux et apports

Le contexte actuel en ce qui a trait à l’insertion professionnelle des enseignantes novices du primaire est loin de favoriser la persévérance dans la profession. Selon Martineau et Mukamurera (2012), cette phase de développement est cruciale dans leur cheminement puisque cette transition apporte plusieurs défis qui peuvent être une cause menant au décrochage professionnel. Parmi les multiples facteurs menant à cette attrition, ceux liés aux aspects psycho-individuels méritent d’être explorés puisque l’importance accordée par les novices à leur identité enseignante en contexte d’insertion professionnelle influence leurs réactions aux difficultés (Devos, 2016). Or, une prise en compte des éléments du bienêtre (Seligman, 2011) et des forces de caractère (Peterson et Seligman, 2004) s'avèrent pertinents à intégrer dans une formation axée sur une approche par les forces pour les aider à envisager la complexité dans laquelle s’exerce la profession et leur permettre de construire une identité professionnelle positive (Goyette et Martineau, 2018). Cette communication présentera les résultats d’une recherche longitudinale (3 ans) qui vise à documenter le parcours de quatre enseignantes pour comprendre l’évolution de leur développement identitaire et établir leur profil qui tient compte du bienêtre afin de nourrir leur persévérance. Elle permettra d’exposer les dispositifs mis en place dans ce projet pour favoriser une meilleure insertion professionnelle.

Cette communication s’intéresse à une transition professionnelle, celle des personnes en formation initiale en éducation préscolaire et en enseignement primaire qui étaient auparavant éducatrices dans des centres de la petite-enfance (CPE). Cette transition soulève des interrogations quant au bien-être des enfants. Selon elles, en tant que futures personnes enseignantes : planifient-elles des activités et des situations d’apprentissage qui correspondent aux besoins des enfants ? ; utilisent-elles des pratiques pédagogiques différentes selon les enfants ? ;  motivent-elles les enfants qui montrent peu d’intérêt pour les activités ? puis, maintiennent-elles un climat propice aux activités et aux apprentissages ? Puisqu’à notre connaissance la documentation de l’objet à l’étude est inexistante, nous avons réalisé une enquête par questionnaire autorapporté, élaborée avec l’aide d’une équipe d’experts de la forme et du contenu (enseignants et professeurs d’université), pré-expérimentée et mise en ligne à l’hiver 2022. Les résultats obtenus auprès des répondantes, dont la formation initiale est en cours (n=15), montrent qu’elles sont tout à fait en accord ou plutôt en accord, et ce pour une forte majorité,avec les questionnements précédents. En conclusion, dans cette communication, les résultats seront discutés sous forme d’orientations en matière de formation initiale dans une perspective de contribution positive au bien-être des enfants.

Des recherches démontrent que la relation enseignant-élèves est déterminante pour la réussite scolaire de l’enfant, mais également pour le bien-être social et psychologique de l’enfant et de l’enseignant (Espinosa, 2020 ; Fortin et al., 2011 ; Roffey, 2012 ; Virat, 2019). Selon Pianta et Hamre (2008), la qualité des interactions entre enseignants et enfants repose sur trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Selon Cyrulnik et Morin (2020, p. 57), « [n]ous ne pouvons pas dissocier intelligence et affectivité ». C’est en prenant en compte l’importance du soutien émotionnel que l’enfant pourra se rendre disponible pour s’impliquer dans ses apprentissages. Nous nous interrogerons également sur l’impact que l’organisation de la classe peut avoir sur la qualité du soutien émotionnel et du soutien à l’apprentissage. Malgré les recherches démontrant l’importance et les enjeux d’une relation de qualité, il a été constaté que cette relation n’est pas encore suffisamment prise en compte tant en classes que dans la formation initiale, que ce soit en France ou au Québec (Desrosiers et al., 2012 ; Espinosa, 2020 ; Fortin et al., 2011 ; Pianta et Hamre, 2009 ; Virat, 2019). Dans notre recherche-action, nous mettrons en place un dispositif avec les futurs enseignants.e.s afin de permettre de bonifier la formation initiale en éducation au regard de la qualité de la relation enseignant-élèves. 

En s’appuyant sur l’illustration de deux travaux de recherche-action (Savoie-Zajc, 2001) – développement – menés dans le contexte de la Suisse francophone, cette communication vise à présenter les effets de ces deux dispositifs sur les acteurs. Le premier projet a pour but de développer des pratiques de soutien pédagogique dans l’accompagnement des enfants à l’acquisition de connaissances STEM dans des situations de jeu. Ce projet réunit des enseignantes du préscolaire et des chercheurs en Sciences de l’éducation et en Sciences de l’ingénieur. Le deuxième projet présente un dispositif de formation, le récit projectif dialogué (Maldonado, 2021), implémenté dans le cadre de la formation initiale des enseignants du secondaire. Ce dispositif vise à travailler de manière collaborative la projection de séquences d’enseignement.  Dans ces deux exemples, les chercheurs alternent entre une posture de chercheur et une posture de formateur qui les engagent à avoir un double regard qui est de l’ordre de la prise en compte des effets de leurs interventions durant le dispositif de formation et l’ordre de la production de nouvelles connaissances. En s’appuyant sur les données issues des deux projets, nous constatons que ce type de recherche-action et développement a trois effets : l’effet formatif sur les enseignants et l’effet formatif sur les formateurs-chercheurs produits tout au long du processus, et l’effet sur le dispositif de formation réalisé à partir des résultats du projet.

Sachant que les enseignant.e.s qui possèdent une bonne compétence émotionnelle ont de meilleures chances d’améliorer leur enseignement et de favoriser les apprentissages des élèves (Jennings et Greenberg, 2009), on pourrait penser que soutenir son développement dès la formation initiale en enseignement serait à considérer (Lafortune, 2005; Letor, 2006; Pelletier, 2015). Or il appert qu’elle n’apparait pas encore comme un objet de formation de prédilection dans les programmes en enseignement (ministère de l’Éducation, 2020). Pourtant, la formation pratique intégrée à la formation initiale, qui propose une expérience de formation en contexte scolaire authentique, s’avère une occasion privilégiée pour soutenir le développement de cette compétence  comme cette dernière suscite des émotions diverses et intenses (Langevin, et Laurent, 2021). Dans la recherche qualitative descriptive que nous avons conduite auprès de stagiaires en enseignement au secondaire vivant leur premier stage impliquant de l’enseignement (De Grandpré et Messier, 2020, 2021), ces derniers nous ont rapporté avoir ressenti des émotions négatives à différents moments dans leur stage, qu’ils se sont sentis peu ou pas outillés pour les gérer et qu’ils auraient eu besoin d’accompagnement. La présente communication fera état des principaux résultats obtenus puis proposera des pistes d’intervention pour assurer le bien-être des stagiaires.