518 - Développement des compétences en littératie dans l’enseignement supérieur, 2e édition : institutions, pratiques et objets de savoir

Lors de la rédaction de leurs devoirs, les étudiants universitaires doivent rechercher des informations en ligne et les intégrer dans leurs travaux sans plagier. Ils doivent également étayer leurs idées par des références conformément aux normes et exigences institutionnelles. Pour produire un travail universitaire, les étudiants doivent donc faire appel à leurs compétences de littératie universitaires en matière d'information, de rédaction et de référencement tout au long du processus. Selon une recherche, les étudiants québécois s'attendent à développer ces compétences au cours de leurs études universitaires, alors que leurs professeurs, à ce que les étudiants les aient déjà acquises. Est-il possible que cet abîme d'attentes entraîne du plagiat, par manque de préparation ? Les universités d'autres pays sont-elles confrontées à la même situation ? C'est ce que nous avons cherché à vérifier. Une collecte quantitative a été effectuée dans une trentaine d’universités au Canada, aux Etats-Unis et en Europe. Deux questionnaires en ligne ont été administrés aux étudiants de premier cycle et aux professeurs afin d'obtenir des informations sur leurs compétences de littératie universitaire. Pour cette présentation, les réponses à des questions spécifiques correspondantes (étudiants vs professeurs) ont été analysées en ce qui a trait à la littératie universitaire. Des recommandations seront formulées pour favoriser le développement des compétences requises pour éviter le plagiat.

Au Canada, le taux d’abandon au 3^e cycle universitaire oscille autour de 50%, toutes disciplines confondues. Parmi les facteurs poussant les doctorants à abandonner leur programme d’études, soulignons le manque d’expérience et de compétences en rédaction académique. Certaines universités lancent des initiatives pour soutenir les étudiants en période de rédaction, mais ces stratégies ne répondent que partiellement aux besoins. À vrai dire, la socialisation universitaire du doctorant repose sur une posture proactive, c’est alors que des projets mis sur pied par des étudiants semblent offrir des solutions intéressantes. À ce titre, les regroupements centrés sur des activités de rédaction sont reconnus comme dispositifs pédagogiques prometteurs en matière de communautés favorisant l’apprentissage social. En outre, c’est en interagissant avec d’autres chercheurs que les doctorants se socialisent au métier de chercheur, en apprenant les normes et les pratiques de leurs domaines de recherche. Nous présenterons des résultats d’une étude mettant en exergue la professionnalisation des doctorants lors de leur participation à des groupes de rédaction académique. Nous discuterons d’apprentissages qui se matérialisent pendant que les doctorants rédigent des documents de genres discursifs variés en compagnie de leurs pairs. Nous offrirons également des stratégies de formation par des actions sociales étudiantes favorisant l’intégration des doctorants dans leurs champs de pratiques.

Dans les vingt dernières années, les chercheurs en didactique ont largement critiqué le fait d’attendre des étudiant.e.s qu’ils aient déjà réglé toutes leurs difficultés langagières, alors que l’enseignement supérieur présente des particularités auxquelles les étudiants ne sont confrontés qu’une fois admis à l’université (Blaser et Pollet, 2010 ; Boch et Frier, 2015 ; Donahue, 2008). L’entrée dans les écrits universitaires se pense maintenant davantage dans une perspective d’acculturation (Blaser et Pollet, 2010). Notre projet doctoral vise donc à enrichir la compréhension du développement des compétences langagières des étudiants universitaires québécois inscrits à la formation des maitres, en particulier leur maitrise des aspects discursif et textuel. Notre recherche entendra précisément déterminer l’effet d’une intervention didactique héritée de la tradition rhétorique, l’amplification, sur la capacité des étudiants à rédiger des textes clairs, concis et cohérents.

Au Québec, 12 institutions universitaires ont la responsabilité d’offrir des programmes de formation menant à l’obtention d’un brevet d’enseignement. La maitrise de la langue d’enseignement tant à l’oral qu’à l’écrit est considérée comme l’une des deux compétences «fondatrices» au sein du nouveau Référentiel de compétences professionnelles des enseignant.e.s. Les universités doivent donc en tenir compte pour concevoir l’offre de formation, que ce soit au baccalauréat ou à la maitrise dite qualifiante. Or, si la maitrise de la langue par le personnel enseignant constitue un enjeu social qui mobilise de nombreux acteurs et actrices, il n’existe à ce jour aucun portrait de la situation. Cette contribution présente l’état des lieux panquébécois des activités pédagogiques visant le développement des compétences langagières dans la langue d’enseignement (français et anglais) dans les différentes universités québécoises. Ce projet s’inscrit dans le cadre du nouveau carrefour interuniversitaire pour le développement des compétences en langue d’enseignement (CIDCLE). Nous présentons d’abord la démarche méthodologique sous-jacente à l’analyse de centaines de descripteurs de cours. Ensuite, nous dressons les principaux constats qui ont émergé de cette analyse du développement potentiel des compétences au regard de quatre volets : la maitrise de la langue, les compétences relatives aux actes de communication professionnels, la littératie universitaire et un rapport positif à la langue.

Au Maroc, dès leur entrée à l’université, les étudiant.e.s se trouvent confrontés à de nouvelles pratiques de littératie, éloignées de celles auxquelles ils sont initiées dans les cycles d’enseignement antérieurs : exposé oral, compte rendu oral de textes lus en formation, résumé oral, conversation, débat, soutenance de PFE ou de mémoire, etc. La réflexion que nous proposons ici s’inscrit dans le cadre de la mise en place d’un enseignement innovant à la Faculté des Sciences de l’Éducation de Rabat, axé sur le développement des pratiques langagières réflexives des futur.e.s enseignant.e.s de français, et conçu comme une alternative à la longue tradition des techniques d’expression et de communication (TEC) : comment, sous quelles formes et pour quelles finalités la pratique de l’oral se mettent-elles en place à la Faculté des Sciences de l’Éducation de Rabat ? Après avoir brièvement décrit le contexte d’évolution de la FSE et ses spécificités institutionnelles, nous analyserons la pratique dominante de l’exposé comme un genre particulier de l’oral réflexif : comment la réflexivité des étudiant.e.s émerge-t-elle et se développe-t-elle à l’oral? Par quelles conduites langagières cette activité réflexive se manifeste-t-elle précisément? Quel regard évaluatif porter sur cette pratique de littératie ?