7 - La reconnaissance et la validation des acquis à l’université : enjeux passés et présents, modèles pour l’avenir

Mettons la table

• Communication orale 09 h 30
  Une histoire de vie professionnelle avec la reconnaissance des acquis, comme passages complexes de frontières et de niveaux entre parcours, discours et dispositifs
  Gaston Pineau (Université de Tours - UQAM)

  Dans un monde en transformation, la reconnaissance des acquis est un enjeu majeur des histoires de vie en formation. Ces cours de vie sont de plus en plus fluides, aux prises avec des passages permanents de frontières et de niveaux, à mettre en sens expérientiels et formels, avec soi, les autres et les choses. Cet enjeu traverse les évolutions personnelles et sociales qui ne peuvent plus s’appuyer uniquement sur l’inné et la reproduction du passé. Mais il est encore très inégalement vécu, connu, et reconnu selon la position dans la hiérarchie sociale dont il peut bouleverser les frontières : en faire des zones de passage plus que des lignes de séparation.

  La communication vise à tenter d’expliciter comment ces enjeux existentiels, institutionnels et conceptuels infinis, ont été travaillés par une histoire personnelle et professionnelle de reconnaissance des acquis au cours des trente dernières années. Comment l’enjeu de construire un dispositif spécifique a-t-il émergé ? Comment s’est construite une démarche de recherche-action-formation conjointe entre la France et le Québec ? Quels bilans tirer de ces expériences ? C’est l’objectif que poursuit cette communication en proposant cette histoire de vie professionnelle en reconnaissance des acquis à la connaissance des organisateurs et participants de ce symposium. Qu’ils soient remerciés d’offrir cette possibilité.

• Communication orale 10 h 00
  Référentialisation des compétences enseignantes : Analyse des savoirs de l'agir professionnel pour la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience et des compétences
  Marie Alexandre (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Cette communication rend compte de l’analyse du Référentiel de compétences professionnelles. Profession enseignante (Gouvernement du Québec, 2020). Sa pertinence repose sur la prise en compte de la pensée enseignante qui sous-tend l’agir professionnel. L'analyse des processus cognitifs conduit non seulement à l’identification des connaissances et des capacités utiles à la situation, aux modes de raisonnement en action, mais elle offre un potentiel d’inférence des niveaux de compétences professionnelles. L'analyse du sens de l'action permet de saisir les situations critiques qui orientent le développement des compétences (Mayen et Métral, 2008).

  La mise au jour d’éléments-clés sur lesquels une démarche de reconnaissance des acquis prend appui vise également le transfert des connaissances et des liens partenariaux avec les milieux. L’analyse des contenus du référentiel des compétences enseignantes traduit les processus internes requis en réponse aux situations de la pratique éducative. Les traits essentiels de chacune des treize compétences sont explicités et présentés dans une fiche synthèse. Cet outil didactique inclut des niveaux d’acquisition de la compétence en formation initiale à l’université, la visée et la description des dimensions des contenus ainsi que des actions enseignantes (Alexandre, 2021). Trois champs d’intervention ont émergé de cette recherche documentaire : l’apprentissage, l’environnement et la professionnalisation.

• Communication orale 10 h 45
  Reconnaissance d’acquis extrascolaires au premier cycle universitaire
  Rachel Bélisle (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Si la RVA est mise en valeur pour notamment favoriser l’intégration des personnes immigrantes et soutenir la polyvalence des travailleuses et des travailleurs, elle est aussi l’objet de différentes études sur son rôle dans la persévérance. Nombreuses à être réalisées au postsecondaire, elles confirment que la persévérance est en général supérieure chez les personnes étudiantes ayant obtenu une reconnaissance d’acquis extrascolaires que chez celles n’en ayant pas reçu. Si la réduction de la durée du parcours est un élément clé dans ce constat, divers résultats laissent penser que sont en jeu des caractéristiques des personnes qui demandent une reconnaissance d’acquis extrascolaires, comme le fait de connaitre déjà le domaine du diplôme convoité et de s’y plaire, d’avoir déjà un bon niveau d’autonomie dans ses apprentissages ou d’avoir eu de bons résultats scolaires avant d’entrer sur le marché du travail (Bélisle et Fernandez, 2018).

  Ma contribution à ce symposium va s’intéresser particulièrement aux personnes qui sont entrées sur le marché du travail avec un diplôme de formation générale (études secondaires ou collégial préuniversitaire) et qui ont fait divers apprentissages en situation de travail rémunéré ou bénévole. Elle a pour objectif de poursuivre la réflexion sur les avantages et les inconvénients de la reconnaissance des acquis extrascolaires au premier cycle universitaire (certificat ou baccalauréat) pour l'obtention d'un premier diplôme professionnalisant.

• Communication orale 11 h 15
  Combler l'écart de compétences entre les nouveaux arrivants et l'industrie - Résultats du projet d'innovation et d'inclusion de la main-d'œuvre
  Wendy Cukier (Ryerson University)

  La nouvelle société pose des défis à multiples facettes aux milliers de nouveaux immigrants qui viennent au Canada. Dans le mode d'adaptation à une nouvelle société, l'adaptation à la nouvelle langue et les barrières liées à l'emploi sont des défis largement reconnus auxquels sont confrontés les migrants transnationaux. Comme indiqué dans le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2019 de l'UNESCO, les migrants, les réfugiés et les personnes déplacées à l'intérieur du pays constituent toujours l'un des groupes les plus vulnérables au monde. Les lois et politiques actuelles ne parviennent pas à répondre à leurs besoins et à reconnaître leurs droits. Cela est particulièrement évident dans les expériences des migrants et des réfugiés adultes qui sont souvent victimes de déqualification et de dévalorisation de l'apprentissage et de l'expérience de travail antérieurs à leur arrivée dans le pays d'accueil. Ce document est une tentative de mettre en évidence les résultats du « projet d'innovation et d'inclusion de la main-d'œuvre » financé par Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada (IRCC) dans le cadre du programme d'amélioration de la prestation des services (IDS), qui cherchait à obtenir des informations sur l'efficacité des services d'établissement actuels ainsi comme méthodes fondées sur des données probantes pour améliorer la prestation de services.

Passons à table

• Communication orale 13 h 30
  Enseignement universitaire, apprentissage tout au long de la vie et reconnaissance des acquis
  Daniel Laurin (Bureau de coopération interuniversitaire (BCI))

  L’université a pour objectifs la production et la transmission du savoir. Dans sa mission de transmission de ces savoirs, l’université propose un cadre formel d’enseignement par ses divers programmes d'études menant à l'obtention d'un certificat ou d'un diplôme de baccalauréat, de maîtrise ou de doctorat. Dans une perspective plus large, l’apprentissage tout au long de la vie se traduit par toute activité d’apprentissage, réalisée à tout moment de la vie, dans des perspectives sociale, professionnelle ou personnelle. Dans les faits, ces apprentissages se situent dans un continuum de cadres formels, non formels et informels.

  Un défi que doivent relever les universités, en contexte de RAC, consiste à valider des apprentissages qui ont été réalisés dans divers contextes, afin de déterminer leur convergence avec les exigences académiques d’un programme d’études universitaires. Or, comment concilier des apprentissages réalisés dans des cadres non formels ou informels avec les exigences des programmes d’études universitaires définis dans un cadre formel ? L’analyse des règles universitaires et de diverses pratiques de reconnaissance des acquis n’est pas sans soulever certains paradoxes qui devraient nous inciter à une réflexion plus approfondie sur l’apprentissage tout au long de la vie, les fondements de la RAC universitaire et leur pertinence à l’égard du parcours d’une personne.

• Communication orale 14 h 00
  Les obstacles à la mise en place d’un politique facultaire sur les reconnaissances d’acquis
  Martin Hutchison (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Nombreux sont les autrices et auteurs qui soulignent les obstacles (institutionnels, situationnels, informationnels ou organisationnels) rencontrés par les personnes candidates désirant faire valoir leur expérience professionnelle afin de se faire reconnaitre des diplômes ou des cours. Au cours des quinze dernières années au Québec, la formation générale adulte ainsi que la formation collégiale technique ont travailler à la mise en place de processus atténuants ces obstacles, afin de reconnaitre et valoriser les acquis expérientiels (RVAE) des personnes. Ce que ces deux ordres d’enseignement sont parvenus à faire au niveau de la RVAE n’a malheureusement pas su faire son chemin jusque dans les universités québécoises. Il existe certes des initiatives locales dans certains départements, ou encore certaines facultés universitaires, mais les reconnaissances d’acquis et de compétences sur la base expérientielle restent non seulement difficiles à obtenir pour les personnes candidates, mais aussi, à mettre en place pour les personnes mandataires institutionnelles chargées de ce dossier, et ces d’obstacles, rares sont les autrices et auteurs qui les abordent. Que l’on parle d'enjeux propres au personnel enseignant, de niveau syndical, d'idées reçues ou des règlements institutionnels en place, les obstacles à la mise en place d’une politique facultaire sur la RAC sont nombreux, et il convient de s’y attarder pour quiconque désire les surmonter.

Splendeurs et misères de la RVAE universitaire

À l’origine, la reconnaissance des acquis et des compétences a été implantée au Québec à l’intérieur de plusieurs programmes de nature technique et professionnelle. À l’Université de Montréal, la venue d’un service de la reconnaissance des acquis expérientiels à la fin de l’année 2019, dont la faculté de l’éducation permanente en est la pionnière depuis 2013, tentera de répondre à la fois aux besoins des étudiants issus de parcours atypiques mais également aux impératifs pédagogiques universitaires.

Nous partagerons un état des lieux de notre expérience issues des conditions de démarrage et d’implantation d’un changement ayant des impacts autant au niveau du cadre procédural qu’au niveau méthodologique d’analyse des acquis et cela, en fonction de la culture universitaire ambiante.

Tentant de rester fidèle aux principes de base, tels que décrit dans la politique gouvernementale en matière de formation tout au long de la vie (1985, 2002), cela nous a amené à faire des choix non sans conséquence.

- Jean-Pierre Lefebvre

Cocktail

Mets de résistance

• Communication orale 09 h 30
  Portrait de la RAC à l’UQAM
  Yves De Champlain (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La reconnaissance des acquis et des compétences à l’université passe souvent pour absente, ce qui est à la fois une vérité et un mensonge. Elle est bien présente puisque enchâssée dans les règlements des institutions, et aussi parce que de nombreuses demandes sont traitées annuellement et ce depuis longtemps. Elle est par ailleurs absente puisque les modalités de mise en œuvre des règlements et de traitement des demandes demeurent opaques, changeantes et idiosyncrasiques.

  Nous présenterons les résultats d’une étude menée au niveau des étudiants (n=4853) de l’UQAM à tous les cycles d’études sur leur expérience en RAC, qu’il s’agisse de demandes d’équivalences de cours ou de reconnaissance de leur expérience. L’expérience des personnes issues de l’immigration sera aussi traitée.

• Communication orale 10 h 00
  Rapports de place et configurations dialogiques dans les entretiens d’accompagnement : une piste pour la formation des accompagnateur.rice.s VAE à l’université ?
  Vanessa Rémery (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication vise à proposer une piste pour la formation des accompagnateur.rice.s en charge de la RVAE à l’université à partir des résultats d’une étude conduite sur les pratiques d’accompagnement en VAE (Rémery, 2015).

  Adoptant une démarche d’analyse des activités discursives et interactionnelles, l’étude a cherché à mieux comprendre la complexité des jeux de positionnement dans les dialogues entre l’accompagnateur.rice et le/la candidat.e au cours des entretien d’accompagnement en VAE. Elle a mis en évidence une double complexité, dialogique (voix énonciatives mises en scène) et relationnelle (rapports de place investis), des entretiens d’accompagnement qui s’incarnent dans des configurations dialogiques repérables dans les dialogues.

  Si l’on s’intéresse à l’usage qui peut être fait des configurations dialogiques en termes de formation, l’appropriation de telles configurations par les accompagnateur.rice.s apparaît comme un enjeu de professionnalisation intéressant dans la mesure où l’identification de ces configurations permet à l’accompagnateur.rices de prendre conscience de la variété des places d’où il/elle parle dans l’entretien selon le discours qu’il/ cherche à faire produire au/à la candidat.e. La mise en évidence des configurations dialogiques repose sur un certain nombre d’indicateurs et de catégories analytiques qui constituent autant d’outils susceptibles d’être réinvestis par les accompagnateur.rice.s dans des démarches d’analyse de leur propre activité.

• Communication orale 10 h 45
  Les principes de l’évaluation des apprentissages au service de la RAC
  Nadine Talbot (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  La reconnaissance des acquis (RAC) et l’évaluation des apprentissages semblent être au premier abord deux choses totalement différentes. Pourtant, dans les deux cas, il s’agit de reconnaître les acquis de l’étudiant quant aux apprentissages à réaliser dans un ou plusieurs cours. Les arguments souvent entendus au désavantage de la RAC tournent autour de la façon à privilégier pour être équitable envers tous les étudiants ayant des cours reconnus ou non. Pourtant lors de l’évaluation des apprentissages dans un cours précis, certains principes et certaines valeurs sont respectés afin d’émettre le meilleur jugement possible sur le niveau de compétences atteint ou l’atteinte d’objectifs d’apprentissage par les étudiants. Les finalités de la RAC et de l’évaluation des apprentissages sont donc très similaires. Ainsi, plusieurs principes en évaluation des apprentissages pourraient être mis de l’avant dans le processus de RAC afin de faciliter l’étude d’un dossier de RAC présenté par un étudiant. Cette présentation fera état de ce qui pourrait être transposé de l’évaluation des apprentissages à la RAC.

• Communication orale 11 h 15
  RVAE en formation professionnelle supérieure suisse : entre profession et université, entre pratique et théorie, entre formel et informel
  Amélie Deschenaux (HEFP - Haute école fédérale en formation professionnelle)

  Le plus haut niveau d'un système éducatif est appelé tertiaire. En Suisse, la formation professionnelle supérieure, les hautes écoles et l’université se partagent ce degré. Il s’agit d’une forme de spécificité par rapport à la plupart des systèmes d’enseignements européens qui proposent peu d’offres tertiaires en dehors de l’université. Cette forme de fluidité du système éducatif suisse se fonde, tout comme le dispositif de RVAE, sur le principe d’éducation tout au long de la vie, principe essentiel au développement social, économique et du savoir d’une société. Dans ce contexte spécifique, il nous a dès lors paru pertinent d’interroger les liens existants entre les dispositifs de RVAE mis en place dans le cadre universitaire, et les dispositifs mis en place dans le cadre du système de formation professionnelle d’enseignement supérieur. S’il est reconnu que la RVAE en milieu universitaire, par rapport à celui de la formation professionnelle initiale, s’avère particulièrement complexe, tant au niveau de la reconnaissance complète de diplômes que de l’élaboration de méthodes normalisées de reconnaissance (Chastel, et al. 2016), qu’en est-il de la RVAE en formation professionnelle supérieure ? Dans cette contribution, nous vous proposons une illustration de ce type d’offre dans le domaine tertiaire en évoquant une étude sur le dispositif de RVAE mis en place dans les écoles professionnelles supérieures (ES) suisses.

Dessert

• Communication orale 13 h 30
  Hybridation des parcours de formation
  Patrick Rywalski (Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP))

  Les développements économiques, politiques et sociaux de l'après-guerre ont favorisé l'émergence d'une valorisation des parcours individuels en parallèle aux mouvements sociaux. De l'idée d'une éducation permanente à l'apprendre tout au long de la vie les enjeux des systèmes éducatifs sont relativement semblables : éduquer et sélectionner. L'ingénierie des dispositifs de formation des adultes apportent des souplesses et des innovations dont peuvent s'emparer les systèmes éducatifs formels, comme l'enseignement supérieur. Les logiques de reconnaissance et de validation des acquis de l'expérience (RVAE) participent de ces innovations sociales lentes à mettre en œuvre et porteuses d'espoir de promotion sociale.

  L'hybridation des dispositifs de formation apportée par la numérisation pourrait trouver dans les philosophies de la reconnaissance de l'expérience des appuis conceptuels innovants. Les enjeux d'évaluation des pratiques des personnes expérimentées relèvent des questionnements pouvant interpeller le rapport au savoir des institutions. La situation de la RVAE en Suisse est différente selon le domaine de la formation professionnelle ou celui de l'enseignement supérieur. Depuis 2004, plus de 500 enseignants ont obtenu leur diplôme pour l'enseignement de branches professionnelles ou de culture générale par une démarche de RVAE.

• Communication orale 14 h 00
  Cadre réflexif pour l’élaboration d’un dispositif de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience (RVAE) d’une pratique enseignante : l’apport d’ordres professionnels
  Chantal Lepire (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Dès lors où l’on souhaite combler la pénurie de personnes enseignantes et faciliter la qualification de celles non légalement qualifiées, la mise sur pied d’un programme universitaire qualifiant, plus court qu’un baccalauréat de quatre années, devient pertinente. Dans ce contexte et considérant que les personnes enseignantes non légalement qualifiées, qui pourraient bénéficier de ce programme, cumulent de l’expérience, la question suivante se pose : quel dispositif serait à élaborer et à greffer au programme qualifiant sur la base d’une reconnaissance de leur expérience ? Pour répondre à cette question, une enquête a été menée auprès d’ordres professionnels du Québec par laquelle ont été analysés défis et bonnes pratiques d’élaboration et de gestion d’un dispositif de reconnaissance et de validation des acquis de l'expérience (RVAE). Les résultats d’enquête ont mené à la proposition d’un cadre réflexif pour l’élaboration d’un dispositif de RVAE. La présente communication discutera de la démarche d’enquête, de ses principaux résultats et du cadre réflexif proposé, en plus de pistes de réflexions et de recherche.

• Communication orale 14 h 45
  Le choix professionnel n’est pas un aléa
  Otilia Holgado (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Cette communication présente les résultats d’une recherche portant sur la manière dont le portfolio de reconnaissance des acquis constitue un outil qui favorise la réflexivité des candidats. La rédaction du portfolio est une épreuve qui « convoque l’intime » (Hoffert, 2017). Dans ce sens, nous pouvons constater que vie privée et vie professionnelle interfèrent et s’imbriquent pour aboutir à une trajectoire professionnelle unique propre à chaque candidat. Plus précisément, nous montrerons comment les candidats se saisissent du seul espace d’expression libre du portfolio, le chapitre « Introduction », pour se présenter, exposer leur carrière et leur trajectoire professionnelle, faire des liens entre leurs choix de vie et leurs choix professionnels. Toutefois, la réflexion sur le rapport entre vie privée et vie professionnelle est peu exploités dans la formation des enseignants de la formation professionnelle. A l’aide d’une analyse du récit des candidats menée selon une démarche de didactique professionnelle (Holgado et Mayen, 2017), nous explorerons les liens entre vie privée et vie professionnelle dans le but d’identifier des pistes pour développer les capacités réflexives des candidats et la prise de conscience des facteurs qui déterminent leurs choix de carrière.

• Communication orale 15 h 15
  Penser les parcours de vie à l’université : La VAE comme révélateur
  Isabelle Houot (Université de Lorraine)

  A partir d’une observation participante réalisée au sein d’un collectif d’enseignants chercheurs en sciences humaines et d’intervenants professionnels engagé dans la construction d’une offre de parcours modulaire intégrant des modalités de VAE, cette contribution mettra en évidence la manière dont ces différents acteurs, eux-mêmes issus de parcours différents, ont eu à transiger à la fois sur l’objet et la finalité de leur action commune pour produire et modéliser un dispositif se voulant nouveau. Notre hypothèse est que c’est aussi à partir d’expériences individuelles et collective constituées simultanément d’expérimentation et « d’expérienciation » (Dewey, 1959) que s’élaborent et se structurent les pratiques d’enseignement et d’accompagnement des apprentissages à l’université et qu’ouvrir un espace où ces expériences se peuvent dire et se mettre en débat est une des voies possibles pour explorer les ponts entre spécialistes disciplinaires et experts professionnels.

  Au moment où la VAE devient un des instruments majeurs pour l’élaboration des parcours de formation dans les universités, il nous paraît essentiel de contribuer à penser ces espaces de collaboration (Marcel et al, 2007) tout autant favorables à l’hybridation des dispositifs qu’à celle des modes de pensée sur les parcours de vie.