11 - Former et se former en recherche qualitative : pratiques et enjeux en tension

Un engouement manifeste se développe autour des approches dites de co-design dans la recherche communication et santé. Or, ces approches inductives, itératives et participatives comportent de nombreux défis pour les étudiants : tensions entre la théorie et la pratique, paradoxes émanant de la démarche itérative, diversités des outils de collecte de données soutenant la créativité, démarche inclusive et l’engagement difficile à maintenir pour les participants sur le long terme. Autant d’enjeux pratiques qui ne sont pas toujours couverts dans la littérature et qui sont pourtant critiques lors de la mise en œuvre d’une approche de co-design. L’objectif de cette communication est d’ouvrir un dialogue entre une chercheure et une étudiante sur la manière de faire et vivre une approche de co-design. Ce dialogue se déroulera dans le contexte de la mise en œuvre d’une approche de co-design dans le cadre d’une recherche portant sur la conception de messages numériques de santé personnalisés pour répondre à l’hésitation vaccinale. Nous proposons donc une réflexion à deux voix qui s’organisera autour des points suivants et qui sera illustrée par des « tranches de vie de chercheurs » issus d’une recherche en cours : (a) se préparer collectivement et choisir les techniques de facilitation pour engager les acteurs; (b) animer des ateliers et s’adapter à la réalité des participants; (c) organiser et analyser les données collectées pour « faire sens » d’une réalité.

Ces dernières années, les clubs de lecture (journal club en anglais) ont gagné en popularité dans les milieux cliniques (p. ex. Aweid et al., 2021). En présence, en ligne ou asynchrones, ces clubs mobilisent des discussions de groupe autour d’articles scientifiques afin d’apprécier leur contribution à l’avancement des connaissances, de juger de leur qualité et d’estimer leurs retombées pour la pratique (Cetnar et al., 2021). Ils sont aussi jugés efficaces pour enseigner les méthodologies de recherche (Moharari et al., 2009). Cette communication décrit le club de lecture en recherche qualitative implanté par un comité organisateur (deux professeures, une doctorante et un étudiant à la maîtrise) en réponse au besoin des membres étudiants d’un groupe de recherche. Unique, cette activité facultative et hors programme a tenu ses premières rencontres mensuelles en 2021, réunissant 11 membres des trois cycles d’études dans un cadre de bienveillance propice au partage et aux apprentissages. Par sa formule innovatrice, le club repousse les frontières de l’enseignement de la recherche qualitative et repense les modalités traditionnellement pratiquées à l’université. Cette communication partagera les leçons tirées de cette expérience en abordant les enjeux qui ont façonné sa planification et son implantation. Des recommandations seront formulées sur la base des écrits scientifiques et des rétroactions fournies par les membres afin de contribuer à la réussite d’initiatives similaires.

Alors que les débats contemporains indiquent une difficulté à établir un consensus permettant d’évaluer la qualité des recherches qualitatives, notamment lors du processus de révision par les pairs (Santiago Delefosse et del Río Carral, 2017), enseigner la rigueur et la qualité en recherche qualitative aux étudiant-e-s de premier cycle constitue souvent un défi. Les textes de référence disponibles en français vont habituellement référer aux quatre critères développés par Lincoln et Guba (1985): crédibilité, transférabilité, fiabilité et confirmabilité. Or, non seulement ces critères s’appliquent principalement aux recherches qualitatives épousant un positionnement paradigmatique postpositiviste, mais ils sont difficilement signifiants et applicables pour des étudiant-e-s débutant en recherche qualitative. Cette communication mettra en valeur une activité pédagogique élaborée à partir des huit critères développés par Tracy (2010): phénomène à l’étude digne d’intérêt, rigueur riche, sincérité, crédibilité, résonance, contribution, éthique et alignement. Implantée dans un cours de méthodologie qualitative de premier cycle afin d’initier les étudiant-e-s à l’appréhension de la qualité d’un article empirique qualitatif, cette activité a mobilisé un travail en petites équipes afin de décortiquer les nombreuses facettes de la rigueur d’une étude qualitative. L’implantation et les ajustements réalisés à cette activité permettront son application dans divers contextes d’enseignement.

La formation doctorale en psychologie comporte son lot de conventions institutionnalisées et implicites. Elle doit d’abord répondre aux exigences de l’Ordre des psychologues du Québec (OPQ), qui délimite le terrain de jeu des personnes enseignantes. La compétence « Recherche » fait d’ailleurs partie des compétences que les psychologues doivent développer au cours de leur parcours professionnalisant (OPQ, 2019), et ce, peu importe leurs aspirations en recherche. Plus largement, la psychologie est marquée par une forte orientation quantitative et postpositiviste (Roberts & Povee, 2014). Dans ce contexte, comment favoriser l’engagement des personnes étudiantes dans une démarche d’apprentissage de la recherche qualitative? Comment tenir compte des impératifs professionnalisants de la formation en psychologie, tout en favorisant l’ouverture à d’autres possibles? Quels sont les leviers à la génération de sens dans ce parcours marqué par l’ambiguité et l’absence de « réponse universelle »? Pour tenter des réponses à ces questions, je m’appuierai sur ma double expérience comme doctorante en psychologie et enseignante d’un cours doctoral de recherche qualitative entre 2016 et 2020. À la manière d’un récit de pratique (Desgagné, 2005), je présenterai les apprentissages réalisés dans le cadre d’une démarche réflexive s’appuyant sur des notes de journal de bord, des groupes de discussions avec les personnes étudiantes et des questionnaires d’évaluation des enseignements.

Cette communication a pour objectif d’exposer un sentiment partagé par des étudiants et de jeunes chercheurs: celui d’une incertitude quant à la portée de leurs interprétations historiques ainsi qu’à la réception générale des arguments de type interprétatifs. L’analyse qualitative des documents historiques a certes fait ses preuves, mais demeure largement inchangée depuis nombre d’années. Cela dit, des critiques quant à la validité des résultats issus de ces approches sont susceptibles d’entacher les travaux notamment des étudiants, souvent invités à vulgariser leurs résultats. En effet, l’ère informationnelle actuelle où de fausses informations circulent s’accompagne aussi d’un doute généralisé lorsqu’il s’agit d’une interprétation des faits. Ce doute accable d’autant plus les disciplines où les méthodologies qualitatives sont mises en œuvre, puisque l’essentiel des analyses relève, aux yeux du grand public, d’une lecture subjective. Dans ce contexte, il s’agit de se questionner sur le décalage entre la méthodologie enseignée dans nos universités, et la pression ressentie par les étudiants et jeunes chercheurs. Comment s’ajuster à ce nouveau contexte informationnel ? Quelles transformations des approches sont requises ? Une piste de réflexion réside dans la valorisation d’approches pluridisciplinaires dans l’enseignement et dans la création d’espaces d’expérimentation et d’appropriation des méthodes qualitatives variées dans les universités.

Au fil des décennies, la formation universitaire est traversée par une certaine propension à vouloir standardiser la recherche qualitative. Pensons à l’éternelle question de la « validité », du contrôle des « biais » (Anadon, 2006) ; au risque, par la mise à distance des participant.e.s, de réduire l'enquête à un rôle de validation d’un objet d’étude (Fassin, 2008). Parallèlement, de nombreuses questions émergent chez les étudiant.e.s en regard de la manière de chercher. Par exemple : comment prendre en compte la vulnérabilité émotionnelle des sujets (Gagnon et al., 2019) ? Comment « faire avec » les affects présents, dont ceux issus des relations qui se tissent sur le terrain (Perriard et al., 2020) ? Quelle importance accorder aux dilemmes micro-éthiques, qui peuvent chambouler le processus de recherche (Martineau, 2007) ? Ces questions, les étudiant.e.s les portent. Dès lors, peut-on les aider à composer avec ces sensibilités ? Quelques avenues possibles: formuler un récit de soi, de sa pratique, et l’intégrer à sa démarche; se centrer sur l’expérience, la sienne et celle des participant.e.s; définir sa posture, sur le plan épistémologique, éthique et politique (Genard et Roca i Escoda, 2011); s’interroger sur comment les interactions peuvent permettre de co-construire des savoirs; accepter l’imprévisibilité du terrain, comme moment producteur de sens, et non comme barrière à l’évolution du projet (Moriceau et Soparnot, 2019).

La formation à la recherche qualitative (RQ) inclut l’apprentissage de repères épistémologiques et de procédés méthodologiques s’appuyant sur des assises réflexive, intersubjective, praxéologique et créative, ce qui constitue la posture de praticien-chercheur. La communication a pour but de partager une réflexion s’appuyant sur une formation aux cycles supérieurs en travail social (UQAR) qui vise le développement de cette posture. Il s’agit d’un cours original qui invite à la mise en place d’un espace de réalisation psychique et matériel, l’Atelier, qui met en scène l’expérimentation de pratiques et de ressources nécessaires à la RQ. Il s’agit de comprendre comment la manière des étudiant.e.s de se positionner, d’aborder et de réaliser un projet de recherche qualitative implique nécessairement une mise en jeu de tout leur être, allant de leurs intérêts, à leurs préjugements, au choix des angles compréhensifs jusqu’à la manière d’analyser les données et de communiquer les résultats. Les étudiant.e.s sont amené.e.s au fil du cours à prendre conscience et élaborer leur posture, à expliciter leur univers interprétatif, à documenter l’apport de leur perspective située et à se situer au plan épistémologique, théorique et clinique. Les objectifs, principes, exercices et modalités d’évaluation du cours seront expliqués afin d’expliciter le cheminement des étudiant.e.s. La présentation prend la forme d’une discussion avec l’enseignant et des étudiants ayant vécu l’expérience.

Cette communication propose une analyse du processus de conception et d’expérimentation d’une innovation pédagogique pour l’enseignement de la méthodologie de recherche qualitative. Ce module numérique a été conçu en 2017 pour être utilisé à distance pour des étudiant.es de deuxième année de master à SciencesPo Saint-Germain-en-Laye (France). Il s’agit de montrer que cette innovation comporte des paradoxes qui participent à la pérennité de ce dispositif. Alors qu'il est très rare de travailler collectivement sur des questions pédagogiques, ce dispositif n'aurait jamais vu le jour sans un intense travail collectif. L'apport de deux ingénieurs pédagogiques fut déterminant. Ce point est l'occasion de discuter de la place d’expertises extérieures dans le travail pédagogique universitaire. Conçu pour être utilisé de façon autonome, il fait l'objet pourtant d'un cadrage très précis dans le temps et au travers de protocoles. Il est intéressant de réfléchir à la place de la formalisation dans l'apprentissage d'une pratique qui repose avant tout sur une socialisation au regard sociologique. Enfin, ce module numérique fait appel à de nombreux exercices (vidéos, QCM ...) mais il reste indispensable d'expérimenter concrètement la démarche autour d'une réelle enquête pour s'assurer de l'appropriation. Cette mise en pratique demande aux étudiant.es un exercice complexe de réflexivité sur la mise en œuvre de la méthode pour éviter une description sommaire de l'expérience d'apprentissage.