543 - Soutenir le langage oral et l’émergence de l’écrit à l’éducation préscolaire

Cette recherche descriptive qualitative vise à décrire les pratiques déclarées en émergence de l’écrit de six nouvelles enseignantes à l’éducation préscolaire. À partir d’un questionnaire et d’un entretien semi-dirigé, cinq participantes en maternelle 5 ans et une participante en maternelle 4 ans ont été interrogées sur l’environnement physique (aménagement, livres, jeux, matériel, affiches et autres ressources) et l’environnement psychologique (pratiques et interactions) mis en place pour soutenir l’émergence de l’écrit des enfants de leur classe. À la suite d’une analyse inductive délibératoire, les résultats montrent que les enseignantes déclarent utiliser différentes approches pédagogiques. Les résultats portant sur l’environnement physique révèlent entre autres que les enseignantes aménagent un coin lecture et un coin écriture et qu’elles enrichissent parfois les différents coins de la classe de matériel écrit. Pour l’environnement psychologique, les enseignantes affirment qu’elles mettent l’accent sur le langage oral et la connaissance des lettres, alors que d’autres composantes de l’émergence de l’écrit seraient moins souvent abordées en classe. De plus, les enseignantes soulignent l’insuffisance de leur formation initiale à l’éducation préscolaire concernant les pratiques en émergence de l’écrit et abordent divers facteurs qui influencent leurs choix pédagogiques en émergence de l’écrit lors de leur période d’insertion professionnelle.

Des recherches ont démontré que les programmes d’éducation préscolaire qui s’appuient sur le jeu et les initiatives de l’enfant donnent de meilleurs résultats à long terme en ce qui concerne les habiletés liées à la compréhension de texte, au décodage, à l’orthographe et à la grammaire que les programmes orientés vers les apprentissages scolaires (Viriot-Goeldel et al., 2009; Suggate et al, 2013). Une recherche quasi-expérimentale menée auprès de 367 enfants de 5 ans a aussi conclu que les enfants ayant profité d’un modèle de situations d’apprentissage issues du jeu (SAIJ) ont obtenu de meilleurs résultats globaux en émergence de l’écrit que leurs pairs des classes dont les enseignantes avaient privilégié d’autres types d’enseignement (Marinova 2019)  La différence entre les groupes est surtout marquée en ce qui concerne l’aspect fonctionnel de l’écrit, l’aspect qui renvoie à l’utilité de l’écrit et permet à l’enfant de construire un sens. À la suite de ces résultats, nous avons procédé à une analyse de données secondaire afin d’étudier l’effet du modèle de SAIJ sur trois composantes de l’aspect fonctionnel de l’écrit: les fonctions informationnelle, interlocutionnelle et imaginative. Les résultats d’une analyse multiniveau indiquent que des différences significatives se situent à l’échelle « fonction interlocutionnelle » (p=0,026) et à l’échelle « fonction imaginative » (p=0,007). Des résultats relatifs à l’effet de l’âge et de sexe comme facteurs seront aussi communiqués.

Des études mettent en évidence que le jeu symbolique favorise l’émergence de l’écrit des enfants d’âge préscolaire, particulièrement lorsqu’il est accompagné et soutenu par l’enseignante (Clark, 2020; Marinova, 2019; Pyle et al., 2018). Au Québec, il semble toutefois que les enseignantes s’investissent peu dans le jeu symbolique pour soutenir l’émergence de l’écrit des enfants (Bouchard et al., 2020; Drainville et al., 2021). Cette situation pourrait notamment s’expliquer par un besoin d’accompagnement des enseignantes au sujet des rôles à jouer en contexte de jeu (Bouchard et al, 2020). Nous avons ainsi mené une recherche design afin de développer un outil pédagogique prenant appui sur la perspective vygotskienne et proposant des interventions à mettre en œuvre dans le jeu symbolique pour soutenir l’émergence de l’écrit des enfants. Cet outil a été mis à l’essai dans 3 classes de maternelle 4 ans à l’automne 2021. Les résultats préliminaires révèlent entre autres que les participantes éprouvent plus de facilité à adopter une posture à l’intérieur du jeu pour soutenir le langage oral et une posture à l’extérieur du jeu pour soutenir le langage écrit. De plus, les participantes affirment qu’intervenir dans le jeu pose certains défis, notamment lorsque le niveau du jeu est faible; et certains avantages, tels que la différenciation pédagogique. Cette communication portera donc sur l’élaboration de l’outil pédagogique et sur son appréciation par les enseignantes l’ayant essayé.

Les recherches sur les effets-classes et les effets-maîtres ont montré que, en France, à l’école élémentaire, la classe explique aux alentours de 10 % de la variance des acquisitions de pour la langue d’enseignement et près de 20 % pour l’apprentissage des mathématiques (Bressoux, 2001 ; Jarlégan et al., 2016 ; Nye et al., 2004). Les caractéristiques morphologiques de la classe (effectif, nombre de niveaux d’enseignement, etc.) ou les caractéristiques structurelles du public accueilli (tonalité sociale, hétérogénéité, etc.) expliquent une faible part de ces pourcentages. Les recherches montrent que les différences de progression d’une classe à l’autre tiennent essentiellement à ce qui a été nommé « l’effet-maître », c’est-à-dire aux différences entre les pratiques d’enseignement (Bressoux, 1994). Ces dernières peuvent constituer des obstacles ou au contraire offrir des opportunités d’apprentissage aux élèves.

Au niveau de l’école maternelle, les travaux sur les effets-classes et les effets-maîtres beaucoup plus rares (Leroy-Audouin et Suchaut, 2007). Ainsi, cette communication se propose d’apporter une contribution à l’étude de ces effets de contexte à l’école maternelle en France, à partir d’une recherche qui a porté sur l’enseignement de la littératie émergente auprès de 725 élèves scolarisés dans 70 classes de moyenne section (âge moyen 4,42 année). Les résultats des analyses de régression multiniveau seront présentés. Les limites et les perspectives seront discutée.