523 - Les pratiques d’enseignement inclusives : quelles questions, quelles recherches, quelles avancées?

Le service orthopédagogique prend part à l’effort d’offrir à tous les élèves la chance de participer à la vie éducative de la classe dans une visée inclusive. Toutefois, les méthodes mises en place (dénombrement flottant, évaluation et catégorisation des difficultés, par exemple) semblent plutôt relever d’une approche biomédicale qui, bien ancrée dans la culture de notre système éducatif, apparait incompatible avec le projet d’école inclusive. Non seulement ces méthodes soulèvent de nombreux enjeux éthiques peu souvent abordés, mais elles contribuent également à retirer l’élève de sa classe sous prétexte qu’il ne répond pas aux interventions habituelles. Dans le cadre d’un projet de recherche pilote, nous nous sommes intéressés à l’apport de la formation en orthodidactique des mathématiques pour favoriser une approche inclusive en contexte d’ateliers mathématiques effectués au sein de la classe par les orthopédagogues. Dans une perspective à l’opposé d’une vision déficitaire, l’objectif est de développer des situations mathématiques riches soulignant le potentiel d’apprentissage de tous. Les résultats permettent de remettre à l’avant-plan l’apport du rôle-conseil de l’orthopédagogue pour favoriser la mise en place de situations d’apprentissages offrant à chaque élève la chance de participer et d’apprendre, mais aussi d’apprécier la contribution d’approches collaboratives où les acteurs prennent en charge leur développement professionnel. 

Chez les élèves ayant moins de facilité à l’école, on observe une baisse d’engagement et un risque de décrochage qui s’accroit au cours de la scolarité. De plus, la pandémie de Covid-19 a contribué à accentuer les écarts de réussite et le désengagement, au primaire et au secondaire. La pédagogie par projet, qui se caractérise par la place centrale accordée à l’élève dans son processus d’apprentissage, pourrait exploiter les liens entre l’engagement et la valeur subjective donnée par l’élève à sa tâche. Elle est utilisée entre autres dans les écoles publiques alternatives du Québec pour développer l’autonomie des élèves. On trouve toutefois peu de données sur la mise en œuvre de la pédagogie par projet auprès d’élèves en difficulté qui bénéficient d’un plan d’intervention. Le modèle de l’apprentissage autorégulé dans les activités complexes (Cartier et Butler, 2016) permet de mieux comprendre le soutien dont ont besoin ces élèves. L’intention de cette communication est de présenter les résultats d’une étude de cas d'élève du primaire ayant une difficulté à autoréguler des tâches et des ressources pour mener à terme un projet. L’analyse des documents de travail du projet d’écriture d’un élève ainsi que des entretiens avec cet élève, son enseignante et l’orthopédagogue de l’école ont permis de décrire le soutien offert à l’élève. Une discussion sur le potentiel et les défis de cette pédagogie au primaire et au secondaire, dans le contexte d’après pandémie, sera proposée.

L’hétérogénéité des classes au primaire nécessite que les enseignants développent des pratiques qui répondent aux besoins variés des élèves. Le modèle de la leçon unique ne fonctionne pas, car la réussite éducative et scolaire d’une partie des élèves est compromise. C’est le cas notamment pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, de comportement, des incapacités, une douance ou qui sont allophones. Pour l’apprentissage de la résolution de problèmes en mathématiques, les élèves doivent mobiliser concepts et processus mathématiques dans une démarche suggérée par un énoncé. L’enseignement doit être différencié et adapté pour prendre en compte les connaissances et les compétences des élèves. En lecture, les élèves possèdent un bagage de connaissances linguistiques, langagières et culturelles variées qui doit être exploité pour soutenir l’apprentissage du français. Le développement des compétences des élèves en résolution de problème et en lecture sera présenté comme deux exemples où des défis spécifiques liés à la didactique s’ajoutent à l’hétérogénéité du portrait de la classe pour préciser les enjeux de différenciation à déployer. La présentation croisée des résultats issus de deux recherches distinctes permet de dégager des exemples de pratiques d’enseignement innovantes, mais aussi des défis résultant de la complexité de ce travail. Des entretiens ont été menés auprès d’enseignantes ou de formatrices montréalaises pour mieux les documenter et les comprendre.

Les enseignant·e·s sont maintenant encouragé·e·s à ancrer leurs pratiques dans une perspective d’inclusion et dans ce contexte, la différenciation pédagogique (DP) est reconnue comme étant une voie incontournable (Ministère de l’Éducation, 2021). Or, la mise en œuvre de la DP exige de bonnes compétences en gestion de classe (Bergeron et al., 2021). À cet égard, une gestion de classe démocratique permettrait d'instaurer un climat d’apprentissage propice à l’opérationnalisation d’une DP inclusive (Fillion et al., 2016).
Afin de soutenir la mise en œuvre de cette DP, un projet de recherche qualitative s’est intéressé à la gestion de classe de trois enseignantes qui différencient dans une perspective inclusive. À l’aide d’entrevues et d’observations en classe, le projet consistait à décrire leur pratique de gestion de classe et à explorer la relation d’interdépendance entre une gestion de classe démocratique et la DP inclusive.
Des résultats préliminaires de la recherche seront présentés. Notamment, il sera question de l’importance accordée par les participantes à la voix des élèves en classe, à l’instauration d’un climat de coopération au sein du groupe ainsi qu’au développement de l’autonomie des élèves, des dimensions intimement liées à une gestion de classe démocratique, pouvant s’associer à la finalité de transformation sociale de l’inclusion (Potvin, 2015) et à l’ouverture à la diversité que réclame la DP (Prud’homme et al., 2016). 

L’aménagement flexible de la classe est devenu un objet de préoccupation pour plusieurs enseignant·e·s dans les dernières années, bien qu’encore peu d’études scientifiques permettent d’en documenter les retombées. Des études sur le sujet commencent à émerger et laissent entrevoir des bénéfices pour les élèves. Or, dans la plupart de ces études, l’apprentissage est considéré uniquement en termes de performance scolaire.

Nous avons ainsi cherché à décrire la contribution la classe flexible sur l’apprentissage des élèves, en considérant la satisfaction de certains de leurs besoins et des dimensions de leur bienêtre. Pour ce faire, nous avons procédé à des analyses secondaires sur les données d’un questionnaire en ligne (n=27) et d’entretiens semi-dirigés (n=5) qui ont tous deux été conduits en 2019. Une analyse par codage thématique a été réalisée au sujet des retombées de la classe flexible pour les élèves, selon les perceptions des enseignantes.

Les résultats indiquent que la classe flexible contribuerait à la satisfaction de plusieurs besoins chez les élèves, notamment l’autonomie, l’affiliation et le mouvement. De plus, elle permettrait d’offrir un environnement plus adapté aux besoins des élèves et un climat positif, elle favoriserait le développement de leurs capacités et compétences socioémotionnelles, puis elle contribuerait à leur santé mentale et à diverses dimensions de leur bienêtre telles que l’engagement, ainsi que les émotions et les relations positives.

L’inclusion scolaire et les pratiques inclusives intéressent grandement les chercheurs et les praticiens. Alors que plusieurs se penchent sur ces concepts, un flou persiste concernant les pratiques évaluatives inclusives. Notre communication permettra de faire le point sur cet aspect en proposant une définition du concept de pratique évaluative inclusive. Pour ce faire, les pratiques évaluatives seront situées dans la pratique enseignante et ensuite présentées à l’aide des cadres de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et de la différenciation pédagogique. Le tout sera appuyé d’exemples concrets de pratiques observées lors d’une recherche portant sur l’évaluation des compétences scolaires en classe spécialisée auprès d’élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) au premier cycle du secondaire. Nous terminerons en proposant des pistes de réflexions et d'application pour une évaluation inclusive soutenant l’apprentissage et la réussite dans divers contextes d’enseignement en mobilisant le numérique comme outil facilitateur. 

En Suisse, comme ailleurs, la construction d’une école de qualité, plus inclusive et équitable, occupe les actrices et les acteurs de l’éducation. Le défi de base de l’école vers l’inclusion est de développer la capacité des enseignant·e·s à différencier leur enseignement pour leur permettre de « sélectionner avec pertinence et utiliser à bon escient […] telle pratique pédagogique plutôt qu’une autre » (Bloch, 2019, p. 63). Considérant, comme Bergeron et al. (2021, paragr. 48) qu’« il importe de renforcer la formation initiale et continue, et d’offrir aux enseignants des repères clairs et concrets sur les manières d’opérationnaliser la DP en classe », les auteurs de cette communication ont développé quatre actions en faveur de la différenciation pédagogique qu’ils se proposent de présenter et de critiquer. La première est un cours-atelier dispensé dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement secondaire, les Pratiques Pédagogiques Guidées. À l’issue de cette unité d'enseignement, les étudiant·e·s sont invité·e·s à intégrer la deuxième action, un dispositif de recherche-action et formation qui vise à les engager en tant que « facilitatrices et facilitateurs » de différenciation pédagogique auprès d’enseignant·e·s en fonction. La troisième action, une journée de formation est proposée dans le cadre des établissements scolaires. Finalement, une quatrième action a été initiée, la rédaction d’un ouvrage invitant à diversifier son enseignement pour (mieux) différencier.

Cette recherche qualitative interprétative a documenté les retombées d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) auprès de 16 personnes enseignantes du primaire et du secondaire en éducation physique. Des entrevues individuelles semi-dirigées ont été réalisées à la fin de chacune des deux années d’implantation. Une analyse thématique basée sur les dimensions conceptuelles de la différenciation pédagogique révèle que les personnes enseignantes ont mieux défini leurs intentions d’apprentissage autour des besoins des élèves. De plus, elles ont mobilisé une panoplie de dispositifs de différenciation pédagogique pour l’ensemble des élèves, même si elles ont fait appel à des pratiques individualisées pour ceux ayant des difficultés comportementales. En cohérence, suite à la participation à la CAP, les plus grands changements ont été perçus sur les savoir-faire professionnels. Finalement, le contexte d’enseignement des novices et le grand nombre d’élèves côtoyé par les personnes enseignantes en éducation physique ont été identifiés comme des obstacles à la mise en œuvre de pratiques inclusives.

Le secteur de l’éducation de l’UNESCO a proposé au Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS) de reprendre le développement d’une check-list pour soutenir les pratiques inclusives des enseignant·e·s. Elle viserait à les aider à mieux comprendre comment développer des approches d'enseignement et d'apprentissage plus inclusives et prendre en compte la diversité en classe. En s’appuyant sur l’Index for Inclusion: developing learning and participation in school (Booth & Ainscow, 2002) et le Guide pour assurer l'inclusion et l'équité dans l'éducation (UNESCO, 2017), un travail conséquent de recherche bibliographique a été effectué par une équipe du LISIS pour étoffer les propositions faites par les auteurs de ces documents de référence. Cinq thématiques de pratiques inclusives ont émergé : la collaboration et le partenariat, les relations en classe, la gestion de classe, l’accessibilité des activités d’enseignement-apprentissage et les attentes et l’évaluation.

Des pratiques sont décrites et seront accompagnées à terme d’une vidéo et de ressources supplémentaires.

Il s’agit également de prendre du recul par rapport à une structuration un peu trop académique pour plus s’approcher des préoccupations des enseignant·e·s. À cet effet, le développement de cette check-list s’adosse à une communauté d’apprentissage professionnelle.

Les pratiques inclusives peuvent se concevoir comme l’ensemble des efforts déployés pour surmonter les obstacles à la participation et à l’apprentissage de tous les élèves en classe ordinaire (Ainscow, 2009). Mise de l’avant dans plusieurs écrits portant sur l’éducation inclusive ou sur la conception universelle de l’apprentissage, il demeure que la question des obstacles à l’apprentissage est plus souvent traitée de manière superficielle et expéditive. En quoi leur porter un intérêt peut-il soutenir la prise en compte de la diversité? De quels obstacles parle-t-on? Faut-il les contourner, les surmonter, voire même les éliminer? Dans le cadre d’un projet recherche-action-formation participatif impliquant neuf enseignants du secondaire de diverses disciplines, nous avons choisi de faire une place importante à la notion d’obstacle à l’apprentissage. En effet, l’anticipation des obstacles est devenue une stratégie centrale dans la poursuite de notre but collectif : planifier des situations d’enseignement et d’apprentissage qui tiennent compte de la diversité des besoins et qui rendent les élèves plus actifs. Dans le cadre de cette communication, nous allons nous appuyer sur les résultats de l’analyse qualitative des données afin de mettre en évidence : 1) la nature des obstacles anticipés; 2) les défis entourant la formulation des obstacles, 3) les différents angles pour envisager leur prise en compte et 4) les apports perçus pour la prise en compte de la diversité.