306 - La formation en traduction à l’ère du numérique

Je donne, à l’Université de Montréal, le cours intitulé « Outils informatiques des langagiers » : ce n’est pas un cours de traduction à proprement parler, mais plutôt une introduction aux différentes aides à la traduction.  Cependant, devant les progrès remarquables de la TA, la question que l’on doit se poser dans les programmes est la suivante : peut-on ne pas enseigner la traduction automatique à celles et ceux qui se trouveront sur le marché de travail d’ici quelques années? Beaucoup de professeurs sont d’avis que l’on devrait attendre avant d’exposer les étudiants à la TA, le temps qu’ils apprennent les bases du métier.  C’était une attitude raisonnable il y a quelques années, mais plus tellement aujourd’hui, où la TA est omniprésente dans notre vie. J’introduis la TA vers la fin du trimestre en commençant par un survol historique, pour que les étudiants comprennent le changement radical qui est survenu entre les systèmes à base de règles et les systèmes à base de corpus. J’explique pourquoi les traducteurs devraient éviter les systèmes offerts sur un portail web public et je présente les avantages d’exploiter la TA à l’intérieur d’un environnement qui offre aussi une mémoire de traduction. Le message que j’essaie de transmettre est le suivant : même si la TA neuronale peut de plus en plus fournir une traduction adéquate pour beaucoup de types de textes, seul le traducteur humain peut transformer ces sorties dites « good enough » en traductions de « top qualité ».   

En 2011, un peu plus de la moitié des personnes interrogées dans le cadre d’un sondage pancanadien auprès de langagiers professionnels (Taravella, 2011) avaient déjà adopté pour leur pratique les technologies langagières actives, comme LogiTerm et SDL Trados. Les trois raisons invoquées pour ce choix étaient le gain de temps, l’amélioration de la qualité et l’accroissement de l’efficacité. En 2022, à l’ère de la traduction neuronale et d’une adoption généralisée des outils automatisés pour la traduction de textes pragmatiques, nous nous interrogeons sur ce triple avantage pour les traducteurs et pour les entreprises fournissant des services de traduction. Dans nos cours de premier cycle Gestion de projets de traduction et Outils et notions de gestion pour l’exercice de la traduction professionnelle, nous nous sommes penchée sur les messages à faire passer aux futurs traducteurs et futures traductrices professionnelles pour les aider à s’adapter à un contexte professionnel marqué par l’omniprésence des technologies langagières. La présente communication rend en partie compte de ces réflexions.

Nous nous demanderons en particulier si le gain de temps peut être considéré de facto comme un gain de productivité. Nous chercherons également à cerner ce que peut être l’efficacité pour la fourniture de services de traduction professionnels. Nous soulignerons enfin que la gestion d’un projet de traduction à l’ère de la traduction automatisée repose sur une nouvelle gestion des risques.

De la pierre de Rosette à la traduction automatique neuronale, les traducteurs humains se sont toujours adaptés aux évolutions des outils d’écriture et des machines. Or, de nos jours, l’infonuagique et l’informatique omniprésente posent des défis sans précédent à la profession. Ces nouvelles approches informatiques se caractérisent par la présence de dispositifs, de services et d’informations numériques disponibles à tout moment et en tout lieu. Ainsi, les formateurs comme les chercheurs en traduction s’intéressent de plus en plus à l’actualisation du poste de travail du traducteur, laissant derrière les interfaces dites « traditionnelles » pour intégrer, progressivement, de nouvelles interfaces et de nouveaux modes d’interaction. L’une des approches ayant attiré l’attention de certains acteurs, dont les formateurs, est la traduction dictée interactive (TDI), se caractérisant par l’utilisation des technologies de reconnaissance vocale et des appareils mobiles et multimodaux comme les ordinateurs à écran tactile, les tablettes numériques et les téléphones intelligents (Zapata et Quirion, 2016). 

Dans la présente communication, nous rendons compte d’une série de projets de recherche appliquée collaborative ayant comme but la conception d’une plateforme en ligne d’apprentissage de la TDI. Des études, réalisées auprès d’une centaine de participants (étudiants, professeurs de traduction et traducteurs en exercice), ont permis la conception de ce module d’apprentissage autodirigé.

L’amélioration récente des outils de traduction automatique en ligne est fulgurante. Dans la combinaison chinois-français, ils sont passés d’outils dont on rit et qu’il est préférable d’éviter à des outils d’aide à la traduction. Par ailleurs, avant même que ces outils ne deviennent performants et même si la parité clamée par certains (Hassan 2018) est loin d’être atteinte, les étudiants s’en étaient emparés avec enthousiasme et honte : enthousiasme pour cet outil qui travaillait à leur place, honte de s’adonner à une pratique longtemps interdite dans un cursus universitaire. Le double constat des progrès réels des moteurs automatiques et de leur utilisation quasi systématique par les étudiants rend nécessaire l’adaptation de l’enseignement de la traduction (Loock, Léchauguette 2021). Je prendrai en exemple l’enseignement de la traduction générale du chinois au français en 3^e année dans des classes mixtes d’étudiants chinois et français à l’ISIT. La configuration d’une classe bilangue oblige à mettre en place des méthodes d’enseignement spécifiques pour faire progresser les deux groupes (Elbaz 2016; Elbaz, Garbutt 2019). Par ailleurs, le niveau de langue des étudiants ne leur permet pas une lecture aisée de la presse chinoise (pour les francophones) ni de la presse française (pour les sinophones). Dans ce contexte, l’utilisation de moteurs de traduction automatique pallie à certaines difficultés; la traduction « brute de logiciel » obtenue sert de base de travail textuel.

L’enseignement à distance est indissociable de la démocratisation du savoir, comme le montrent les programmes d’enseignement à distance subventionnés par l’Éétat brésilien et diffusés à la radio et la télévision depuis les années 1920 (Barros Filho 2018). Cent ans plus tard, la pandémie de COVID-19 a donné un formidable coup d’accélérateur au développement de programmes en ligne. Toutefois, les principes andragogiques qui régissent l’enseignement à distance, notamment l’enseignement de cours asynchrones, diffèrent de ceux s’appliquant au présentiel. Alors que les frontières géographiques s’effacent, d’autres barrières surgissent, touchant notamment au profil socioculturel et économique des apprenant·es et à la littéracie numérique de ces derniers.

Cette présentation portera sur la conception de cours de traduction et d’interprétation en ligne et sur l’inévitable réflexion à mener au préalable. Y seront abordés les fondements d’une pédagogie  universelle et inclusive et les moyens de les mettre en œuvre, les principes didactiques touchant au processus de traduction et à la co-construction de l’apprentissage, la présence de l’enseignant·e (présence didactique, cognitive et sociale) et celle des apprenant·es, ainsi que l’importance de la structuration de la collaboration entre pairs et l’autonomisation des apprenant·es.

Des exemples pratiques, notamment de syllabus, de rubriques et de réflexions sur le processus de traduction, seront proposés pour illustrer les points abordés.

Depuis de nombreuses années, l’inclusivité devient un thème fréquemment discuté sur la place publique. Inclusivité face aux différentes exceptionnalités tout d’abord, qui touchent 5 à 15 % des enfants d’âge scolaire selon l’Association québécoise des neuropsychologues. Inclusivité aussi face aux questions de genre ou d’origines.

La conception universelle de l’apprentissage, connue depuis les années 1980, permet une plus grande accessibilité pour tous. Si ses bienfaits sont démontrés, il est parfois difficile de savoir par où commencer face à ses principes généraux et ouverts.

Une approche différente et prometteuse, la co-construction du plan de cours, touche les objectifs et méthodes pédagogiques. Elle implique d’élaborer le plan de cours en classe, à la première séance. Elle facilite l’engagement et la motivation étudiants, deux gages de succès souvent mentionnés, et permet d’ancrer l’enseignement dans les problématiques actuelles

Une seconde approche touche l’évaluation : l’ungrading est une forme d’autoévaluation dans laquelle chacun.e décide de sa note finale, en fonction de la qualité du résultat, du travail fourni et de ses circonstances personnelles. Des résultats préliminaires permettent de croire que cette approche motive les étudiant.e.s à travailler mieux et à prendre plus de risques dans leurs travaux. 

Cette communication tentera de démontrer comment ces deux mesures, conjointement ou séparément, peuvent soutenir l’apprentissage et accroître l’inclusivité. 

À l’ère de l’instantanéité, le recours accru à des machines pour traduire plus, plus vite et à moindre coût inaugure un basculement majeur dans la manière dont le traducteur se construit au fil de sa pratique. Dans ce contexte, l’intégration de la post-édition au sein des programmes universitaires soulève des questionnements éthiques, anthropologiques et ergonomiques encore largement inexplorés. Or la nécessité de repenser la formation croît au fur et à mesure que se creuse le fossé entre la compréhension de la psyché humaine et un marché de la traduction plaçant l’automatisation au cœur de ses enjeux.

C’est dans cette perspective que la cyberpsychologie opère un véritable renversement conceptuel en puisant sa source dans la littérature en psychanalyse et en psychologie cognitive. Holistique et multiforme, cette discipline interroge la façon dont l’individu fabrique des machines qu’il entraîne et qui le transforment jour après jour dans son rapport à la tâche, à lui-même, à l’espace ou au temps. Tel est le cadre théorique que nous nous proposons de développer au travers d’une analyse transversale visant à décrire les processus psycho-cognitifs qui conditionnent l’appropriation ou le rejet des logiciels de traduction automatique en salle de classe.

Avec la cyberpsychologie du traduire, les logiciels de traduction automatique revêtent à la fois le rôle d’un écran capable de supporter nos projections et celui d’un miroir à même de refléter notre mode de fonctionnement.

Depuis quelques années, l’enseignement universitaire de la terminologie se modernise en faisant appel à des principes pédagogiques garantissant un apprentissage approfondi. La décolonisation des cours pour lutter contre le racisme, l’intolérance et la fausse impression de supériorité (Battiste, 2013 : 166) à laquelle s’ajoute l’utilisation de stratégies éducatives liées à la pédagogie universelle pour favoriser l’engagement, l’inclusion et l’expression des personnes apprenantes (Meyer et coll., 2014) continuent à encourager les étudiant.e.s de tous horizons à entreprendre des études postsecondaires et à démocratiser les institutions d’enseignement. Selon Rousseau et ses collaboratrices (2015 : 453-490) la pédagogie universelle s’appuie en outre sur l’outillage technologique pour renforcer l’apprentissage de tous.

Employée correctement, soit avec un objectif pédagogique précis et non comme un « gadget » répondant à une mode passagère, la technologie à fonction éducative participe à l’éveil intellectuel des personnes apprenantes en offrant une variété d’activités culminant dans l’appropriation de concepts terminologiques et dans la maîtrise d’activités professionnelles liées à la terminologie, ainsi qu’à la traduction et la rédaction technique.

Dans le cadre de notre communication, nous verrons comment nous pouvons nous servir de Quizlet comme outil web d’apprentissage et de révision de notions dans un cours de terminologie et nous examinerons quelques exemples d’exercice.

Malgré l'existence du service à distance, la plupart des interprétations se font en présentiel, et son apprentissage et son entraînement aussi. Néanmoins, la Covid-19 a complètement subverti l'environnement d’apprentissage de l'interprétation et les formateurs et les élèves de la discipline sont obligés de changer leur pratique, bon gré mal gré. Même dans cette période post-Covid, beaucoup de programmes ont choisi de maintenir ce mode d’enseignement. Face à cette réalité, notre étude s'intéresse à l’expérience optimale (flow) des apprenants en interprétation dans les cours en ligne. Dans la théorie de Csikszentmihalyi, l’état psychologique optimal a été conceptualisé comme étant une construction complexe, multidimensionnelle et réflexive composée de « plaisir », « téléprésence », « attention focalisée », « engagement » et « distorsion du temps »,  de la part des apprenants.

Nous avons adopté le modèle de l’expérience optimale proposé par Shin (2006) en ce qui concerne l'environnement de la classe virtuelle d'interprétation et fait passer un questionnaire aux étudiants de premier cycle engagés dans une classe virtuelle d'interprétation français-chinois afin d'examiner les relations entre les antécédents de l’expérience optimale, l’expérience optimale pendant la classe virtuelle et les conséquences de celle-ci. Les résultats sont discutés ainsi que les implications pour créer un environnement virtuel propice à l'expérience optimale en enseignement de l'interprétation en ligne.

Avec des revenus de 180,3 milliards de dollars en 2021 (Wijman, 2021), l’industrie vidéoludique est loin d’être un créneau isolé. Les intervenants du domaine considèrent que plus de 50 % des revenus générés par le jeu vidéo sont associés à des marchés extra-anglophones (Chandler et O’Malley, 2011). Il va sans dire qu’il s’agit d’une industrie qui a grand besoin d’une expertise en traduction. Pourtant, malgré l’intérêt des étudiants, peu d’institutions canadiennes offrent des cours de localisation vidéoludique.

L'objectif de cette communication est de mettre en lumière les défis que les programmes de traduction canadiens auront à relever, s’ils souhaitent intégrer la localisation vidéoludique, mais aussi de soulever la nécessité de préparer les nouvelles générations de langagiers à intégrer de nouvelles réalités en lien avec les changements technologiques.

De la sorte, même si les principaux acteurs de l’industrie mentionnent le besoin de mieux former les étudiants (Agullo Garcia et coll., 2021a), citant des connaissances techniques ainsi que des habiletés en gestion de projet et de personnel comme nécessaires pour bien s’intégrer au domaine de la localisation vidéoludique, certains obstacles nuisent à l’élaboration de programmes en lien avec ces attentes.

Depuis que nous avons réalisé, comme société, que la crise engendrée par la Covid-19 s’étirerait sur plusieurs mois, puis plusieurs années, la santé mentale des apprenantes domine le discours du monde pédagogique. Qu’en est-il toutefois de l’acquisition des compétences à distance? Particulièrement en stage, où toutes les entreprises ne disposaient pas préalablement de mécaniques numériques facilitant le travail à distance ? 

 Nous proposons d’aborder les avantages et désavantages des stages effectués virtuellement. Nous clarifierons d’abord les types de milieux de stage offerts et leur façon de s’adapter au télétravail. Caron (2021) distingue deux stratégies pour basculer à distance : le mode artisanal, où on tente avec les moyens du bord de reproduire à distance la dynamique du présentiel, et le mode ingénierique, une méthode plus systématique, standardisée et rationalisée . Nous postulons que la deuxième stratégie permet aux stagiaires de s’intégrer plus aisément dans leur milieu et faciliterait l’atteinte des objectifs d’un stage enrichissant (Gobeil-Roberge, 2021). Toutefois, pour confirmer cette hypothèse nous partagerons le fruit de nos discussions avec des étudiantes ayant effectué un stage pendant la pandémie. Nous aborderons leurs impressions sur le stage et comment cet apprentissage expérientiel s’inscrivait dans leur quotidien.

En conclusion, nous examinerons les gains inattendus de l’enseignement, et donc des stages, en virtuel pendant la crise sanitaire.

Le recours à la traduction automatique (TA) fait désormais partie des pratiques de tout un chacun. Les usages et les croyances sont tels que pour la vaste communauté des universitaires, en dehors même des traducteurs, un urgent besoin d’élaborer une littératie de la TA se fait vivement sentir. Or, les traducteurs sont certainement les mieux placés pour comprendre et expliquer la complexité de l’acte traductionnel, évaluer la qualité des traductions et corriger les sorties-machine. Ainsi, les apprenants gagnent-ils non seulement à être formés à l’utilisation optimale des logiciels de TA, mais aussi au rôle d’expert-conseil qu’ils pourront être appelés à jouer.  Il importe qu’ils acquièrent, outre la simple compétence technologique, un savoir critique sur leur propre pratique de manière à dépasser l’amateurisme ambiant. Au-delà des cours de traductique et de post-édition, où se place la TA dans les cours de traduction générale et spécialisée, voire de traductologie? Comment faire et qu’en est-il du consensus des formateurs en la matière.

Nous appuyant sur les diverses journées d’étude déjà consacrées à ce sujet (Université de Lille, 2020, 2022; Université de Grenoble,2020, etc.), nous examinerons les enjeux pédagogiques que pose l’acquisition d’un savoir raisonné et d’un jugement critique en TA. Nous compléterons notre réflexion par des observations recueillies auprès d’étudiants de maîtrise en traduction sur leurs savoirs et leurs perceptions, ainsi que sur leurs attentes.