Informations générales
Événement : 88e Congrès de l'Acfas
Type : Colloque
Section : Section 500 - Éducation
Description :Depuis quelques années, le coenseignement devient un dispositif pédagogique de plus en plus utilisé dans les écoles québécoises, et ce, dans tous les ordres d’enseignement (Tremblay et Granger, à paraître). Le coenseignement est défini comme : « un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex. : une heure semaine) ou à temps complet » (Tremblay, 2012, p. 71). Deux types de coenseignements sont principalement utilisés : le coenseignement à orientation orthopédagogique et le coenseignement à orientation didactico-pédagogique (Tremblay, à paraître).
Le coenseignement présente différents avantages fréquemment cités dans la littérature (efficacité, augmentation du soutien, satisfaction des coenseignants, etc.). L’un d’eux est le développement professionnel des enseignants (Friend et Cook, 2007; Murawski, 2008; Tremblay, 2010). Toutefois, peu de travaux se sont intéressés à cette question, surtout en contexte francophone.
En effet, le développement professionnel des enseignants est considéré comme un processus alimenté non seulement par la formation initiale et la formation continue, mais également par l’interaction avec les pairs et par la réflexivité personnelle dans d’autres situations, professionnelles ou privées (Day, 1999; Lieberman et Miller, 2001). Plus précisément, Donnay et Charlier (2001, 2006) proposent de définir quelques caractéristiques du développement professionnel (orienté, situé, planifiable, dynamique et continu, soutenu par une éthique professionnelle et à responsabilité partagée).
Ce colloque vise à réunir des praticiens du coenseignement (enseignants), des administrateurs scolaires responsables de projets de coenseignement (ex. : directions) et des chercheurs autour de cette question du développement professionnel.
L’objectif principal est de documenter et d’analyser la manière dont s’opère le développement professionnel des enseignants en contexte de coenseignement intensif. Pour ce faire, ce colloque se propose de mailler les travaux des chercheurs avec celui des professionnels (enseignants, directions et conseillers pédagogiques) sur cette question de développement professionnel. D’une part, cela a pour objectif d’alimenter la théorie à partir de l’expérience des enseignants et des directions et, d’autre part, d’éclairer les pratiques de ces derniers par les travaux des chercheurs. Ce colloque permet une réflexion conjointe entre chercheurs et professionnels, notamment sur les approches méthodologiques les plus adéquates pour cerner les logiques d’action et fournir des pistes qui contribueront à l’avancement des travaux de recherche, mais aussi à la mise en œuvre de dispositifs de soutien du développement professionnel en contexte de pratique.
Dates :Format : Uniquement en ligne
Responsables :Programme
Communications – chercheurs
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Communication orale
Synthèse critique des résultats sur le coenseignementNancy Granger (Université de Sherbrooke), Philippe Tremblay (Université Laval)
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Communication orale
Pédagogies différenciées : un nécessaire changement de regardsSabine Kahn (ULB - Université Libre de Bruxelles)
Coenseignement, enseignement mutuel, enseignement coopératif, classes multi-degrés ou multi-âges : ce sont là des modalités organisationnelles qui autorisent une « différenciation pédagogique » raisonnée, propice aux apprentissages de tous les élèves. Mais elles ne peuvent le faire qu’à certaines conditions :
- L’enseignant doit accepter de renoncer au rêve d’une classe homogène, de renoncer à une certaine « forme d’enseignement scolaire », de renoncer à imputer les éventuelles difficultés d’apprentissage à l’élève et sa famille, de renoncer à externaliser le traitement de la difficulté scolaire, de renoncer à l’autoritarisme, de renoncer au contrôle permanent de tous, etc.
- L’enseignant doit reconstruire certaines convictions : confiance en ses propres compétences de pédagogue, confiance dans les compétences d’élève de l’autre, confiance dans la capacité de soutien et de support des élèves entre eux, etc.
- L’enseignant doit mettre en oeuvre différentes vigilances du côté des élèves : conditions de travail suffisamment bonnes mais aussi et surtout, maintien d’un cap permanent sur des apprentissages conséquents, l’emprunt opportun
àdes théories pédagogiques diverses etc.- L’enseignant doit mettre en oeuvre également des vigilances du côté de ses propres pratiques : repérages et évitements des pratiques différenciatrices dans l’ordinaire des classes et à son propre insu, pratiques de pédagogies différenciées qui concourent à l’augmentation des écarts d’apprentissages, etc.
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Communication orale
La co-construction de l’identité et l’activité de travail d’un enseignant spécialisé en lycée professionnelVéronique Ferré (ecole doctorale HSRT université de Rouen)
La réforme des enseignants spécialisés les a contraints à s’engager dans un développement professionnel. L’activité et l’identité apparaissent comme deux composantes du développement professionnel. Dans le cadre de ma recherche doctorale, la problématique est abordée selon les concepts de développement professionnel et de co-intervention en sociologie clinique et psychologie pour l’activité de travail et sociologie clinique pour l’identité professionnelle.
Il s’agit d’une étude de cas s’intéressant à la co-construction de l’activité de travail et de l’identité professionnelle d’un enseignant spécialisé dans le cadre d’une co-intervention en cours de menuiserie. La méthodologie s’appuie sur des entretiens semi-directifs et cliniques, de l’observation, et des entretiens d’auto-confrontation. Les premiers résultats de l’étude indiquent d’une part que la co-intervention a favorisé une évolution des pratiques de l’enseignant spécialisé vers une prise en compte des besoins éducatifs particuliers. D’autre part, elle peut être utilisée pour favoriser l’évolution des pratiques de l’enseignant d’atelier vers des pratiques inclusive (rôle de la personne ressource).
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Communication orale
Le dialogue cogénératif pour soutenir le développement professionnel des coenseignantsNancy Granger (UdeS - Université de Sherbrooke), Philippe Tremblay (Université Laval)
Dans la pratique du coenseignement, la planification et la négociation entre les coenseignants sont deux problématiques centrales qui peuvent être surmontées par le dialogue cogénératif. Les objectifs de cette communication sont : a) d’exemplifier les cinq types de dialogues cogénératifs (de gestion, de remue-méninges, critique, directif et réflexif), et b) de comprendre comment ce type de dialogue peut permettre de guider les coenseignants dans l’action. Pour ce faire, des extraits d’entretiens ou des notes d’observation colligées au cours d’une recherche-action sur le coenseignement sont utilisées. Les résultats montrent que certains types de dialogues sont davantage présents lors de consultations formelles versus informelles. L’identification des types de dialogues permet de préciser avec les coenseignants la nature de leurs préoccupations mais aussi à dresser un portrait des zones moins explorées qui pourraient être porteuses pour leur pratique. Des pistes pour la mise en œuvre du dialogue cogénératif en contexte de contexte de coenseignement seront proposées, notamment pour stimuler l’action collective au sein des équipes-écoles.
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Communication orale
Observer et rétroagir pour soutenir la mise en œuvre du coenseignement en classe au primaireFrance Dubé (UQAM - Université du Québec à Montréal), France Dufour (UQAM), Marie-Jocya Paviel (UQAM)
Une recherche-action menée dans trois écoles montréalaises visait à explorer les pratiques de coenseignement mises en œuvre par des orthopédagogues dans trois écoles primaires de Montréal et visait la poursuite des objectifs spécifiques suivants: 1. Décrire les pratiques de coenseignement mises en œuvre dans les classes au primaire; 2. Définir les conditions favorables au coenseignement orthopédagogue-enseignant; 3. Proposer des pistes pour améliorer ce coenseignement. Au cours de ce projet, des séances de coenseignement ont été observées en classe et les coenseignants ont pu bénéficier de rétroaction afin de rehausser leur niveau d’interdépendance et de collaboration. Dans cette communication nous présenterons les principaux résultats et les retombées de ce projet.
Diner
Communication – professionnels
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Communication orale
Coenseigner en temps de pandémie (obstacles et opportunités)Andreanne Morneau (commission scolaire des Hautes-Rivières)
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Communication orale
École CELA - projet de coenseignement à temps plein pour tous les groupesionMarc Servant (Centre éducatif l'Abri)
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Communication orale
Accompagner une équipe-école dans la mise en oeuvre du coenseignementRose Flore Belizaire (Centre de service Marie-Victorin), Catherine Ringuette (Commission scolaire Marie-Victorin)
Depuis deux ans, l’école Saint-Jean-Baptiste a choisi de de relever les défis de l’école inclusive en intégrant des élèves d’option transitoire en classe ordinaire.
Le coenseignement a été identifié comme un moyen prometteur pour soutenir les enseignants dans le développement de pratiques différenciées et favorables à la réussite des élèves en difficulté.
Pour assurer le suivi, un modèle de soutien à cette équipe-école a été développé impliquant des conseillères pédagogiques. L’expérience vécue sera relatée à partir de notre posture de CP.
Quels sont les leviers pour assurer un suivi de qualité, quels sont les défis et quelles pistes de solutions pour favoriser la pérennité d’un tel dispositif.
En terminant, nous témoigneront des apprentissages professionnels dégagés quant à notre rôle d’accompagnatrices d’une équipe-école inscrite dans une perspective de changement.